Институт Инновационного Проектирования | Н.В. БАРНАКОВ "О ВОСПИТАНИИ ТАЛАНТА И ДРУГИХ КАЧЕСТВ ЧЕЛОВЕКА В РАННЕМ И ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ"
 
Гл
Пс
Кс
 
Изобретателями не рождаются, ими становятся
МЕНЮ
 
   
ВХОД
 
Пароль
ОПРОС
 
 
    Слышали ли Вы о ТРИЗ?

    Хотел бы изучить.:
    Нет, не слышал.:
    ТРИЗ умер...:
    Я изучаю ТРИЗ.:
    Я изучил, изучаю и применяю ТРИЗ для решения задач.:

 
ПОИСК
 
 



 


Все системы оплаты на сайте








ИННОВАЦИОННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
сертификация инноваторов
инновационные технологии
БИБЛИОТЕКА ИЗОБРЕТАТЕЛЯ
Это интересно
ПРОДУКЦИЯ
 

 


Инновационное
обучение

Об авторе

Отзывы
участников

Программа
обучения

Вопрос
Ю.Саламатову

Поступить на обучение

Общественное
объединение



Молодому инноватору

FAQ
 

Сертификация
специалистов

Примеры заданий

Заявка на
сертификацию

Аттестационная
комиссия

Список
аттестованных
инноваторов

Инновационное
проектирование

О компании

Клиенты

Образцы проектов

Заявка
на проект

Семинары

Экспертиза проектов

   

Книги и статьи Ю.Саламатова

Теория Решения Изобретательских Задач

Развитие Творческого Воображения

ТРИЗ в нетехнических областях

Инновации 
в жизни науке и технике

Книги по теории творчества

Архивариус РТВ-ТРИЗ-ФСА

Научная Фантастика
 
 
Статьи о патентовани
   

Наука и Техника

Политика

Экономика

Изобретательские блоги 

Юмор 
 
Полигон задач

ТРИЗ в виртуальном мире
медиатехнологий
       

Книги для
инноваторов

CD/DVD видеокурсы для инноваторов

Програмное обеспечение
инноваторов

Покупка
товаров

Отзывы о
товарах
           

Н.В. БАРНАКОВ "О ВОСПИТАНИИ ТАЛАНТА И ДРУГИХ КАЧЕСТВ ЧЕЛОВЕКА В РАННЕМ И ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ"

 

Федеральное государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«БУРЯТСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННАЯ
АКАДЕМИЯ им. В.Р. Филиппова»

Кафедра растениеводства, селекции и генетики  

(По материалам дискуссии академика Н.П. Дубинина с другими учеными и рекомендациям дошкольной педагогики)

Третье, дополненное издание

Улан-Удэ
Издательство БГСХА
2004

УДК 373   
Б 255
Печатается по решению  методического совета
БГСХА им. В.Р. Филиппова

Рецензенты:

Т.С.Максимова, ведущий специалист Министерства
образования и науки РБ;
Р.Д. Санжаева, д.п.н., профессор БГУ

Н.В.Барнаков 

       О воспитании таланта и других качеств человека в раннем и дошкольном детстве (по материалам дискуссии академика Н.П.Дубинина с другими учеными и рекомендациям дошкольной педагогики), третье, дополненное издание. – Улан-Удэ: Издательство Бурятской государственной сельскохозяйственной академии, 2004.-112 с.

            В книге рассматривается дискуссия  известного генетика Н.П Дубинина по его концепции о воспитуемости таланта и даже гениальности у любого ребенка без генетических и других дефектов мозга. Приводятся высказывания самих гениев о природе таланта, труды отечественных и зарубежных исследователей о примате социальных факторов над природными в формировании таланта и анализируются рекомендации дошкольной педагогики. В результате автор, как и Н.П. Дубинин, приходит к выводу о воспитуемости таланта, если начать его с первых дней рождения ребенка. Поэтому в последней главе приемы воспитания обсуждаются по месяцам, отдельно за первые два и последующие годы. Также  показано решающее значение дошкольного воспитания для оздоровления общества от наркомании, алкоголизма и преступности.
            Книга адресована студентам, будущим воспитателям своих детей, всем другим родителям, организаторам отдыха детей и взрослых, педагогам и психологам, всем, кто имеет отношение к ребенку, которого хотят вырастить неординарной личностью.

© Н.В.Барнаков, 2004.
  ©БГСХА,2004.
 
ВВЕДЕНИЕ

            В настоящее время все более осознается решающее значение мобилизации способностей каждого человека для реализации задач по ускорению развития производительных сил и улучшению социально-экономического положения в стране.
            Эта большая задача будет иметь непреходящее значение и в будущем. Она предполагает максимальное развитие всего многообразия творческих способностей каждого человека путем соответствующего воспитания, особенно в раннем детстве, на основе достижений современных наук.
            Имеющиеся новейшие исследования некоторых известных генетиков и психологов показывают, что каждый ребенок, именно каждый, не имеющий генетических и других дефектов мозга, может при соответствующем правильном воспитании с первых дней после рождения стать талантливым – проявить большие способности в какой-либо области человеческой деятельности – стать выдающимся ученым или художником, музыкантом или виртуозом слесарного или токарного дела, выдающимся растениеводом или животноводом, специалистом любого профиля, которым он заинтересуется.
 В связи с этими исследованиями возникает много вопросов. Первый из них – какие исследования и факты позволяют утверждать об одинаковой талантливости людей при рождении? Как объяснить очевидные различия людей по силе ума,  способностям к разным профессиям? Почему одни люди проявляют выдающиеся способности в науках, искусстве и прочих областях трудовой деятельности, а другие не могут этого достигнуть, оказываются менее способными? В какой степени зависит это различие от природной одаренности, то есть от наследственности (генотипа), а в какой -  от воспитания? Если, прежде всего от воспитания, то как это воспитание должно строиться? Если каждый нормальный человек при рождении и раннем детстве талантлив, как утверждают всемирно известный генетик академик Н.П. Дубинин и некоторые другие ученые и учителя, то почему так мало талантливых взрослых людей? Каким образом нужно развивать  талант, заложенный в человеке при рождении?
            Важность этих вопросов неоспорима. Важны они и в личной жизни любого человека – родителя и воспитателя нового поколения, более лучшего, гуманного и богатого, как ожидается, третьего тысячелетия. Рассмотрение этих вопросов и предлагается по материалам большой дискуссии, развернувшейся вокруг упомянутого главного тезиса концепции Н.П. Дубинина. Приводятся факты и высказывания «за» и «против» этой концепции, в том числе известных русских академиков - генетиков и ученых других стран, обсуждается доказательность их. В заключительной главе приводятся рекомендации отечественной дошкольной педагогики по воспитанию детей с первых дней рождения в сопоставлении с концепциями дискуссии. Последние, по своей сути, комплексуются с принципами и рекомендациями дошкольной педагогики, что намного расширяет ее возможности и значение. Поэтому автор считает, что массовая реализация  рекомендации может явиться одним из действенных инструментов для избавления современной цивилизации от ее главных болезней: наркомании, преступности, алкоголизма и других, вместе с воспитанием талантливости.
     Предлагаемая книга написана на основе материалов лекций, которые были прочитаны автором студентам агрономического факультета с середины семидесятых годов до 1998 года. Лекция  завершала курс генетики растений и имела целью ознакомление будущих специалистов с наиболее актуальными и интересными вопросами генетики человека.
     Второе и третье, дополненные издания выходят под одним авторством, с согласия соавтора первого издания, занятого другими учебными и научными делами. В третьем издании дополнены главы: первая, четвертая, седьмая и девятая.

 

ГЛАВА I
О ПРИМАТЕ СОЦИАЛЬНОГО НАД БИОЛОГИЧЕСКИМ В ФОРМИРОВАНИИ ИНТЕЛЛЕКТА

1.1   О СООТНОШЕНИИ ДВУХ ВИДОВ НАСЛЕДОВАНИЯ  

 Известно, что человек имеет животное происхождение, и поэтому как у любого животного, у человека все морфологические и физиолого-биохимические признаки (разнообразие белков, группы крови и другие особенности) и также целый комплекс инстинктов – безусловных рефлексов (мышечная реакция на боль, сосание груди новорожденным и другие) передаются из поколения в поколение через гены, или другими словами, имеют биологическое наследование.
С другой стороны, даже у животных, кроме инстинктов, наследуемых через гены, вырабатывается в течении жизни большой комплекс условных рефлексов, формируемых сигналами внешней среды. Условные рефлексы животных – первая сигнальная система, по И.П. Павлову, не записаны в генетической программе их, хотя различная предрасположенность к формированию условных рефлексов и наследуется. Многие знают, что собаки одной породы и даже одного помета с неодинаковой скоростью и в разной степени вырабатывают охотничьи и другие условные рефлексы.
Как пишет генетик М.Е. Лобашев, «организмы одного и того же вида, но с разными генотипами способны вырабатывать разные условные рефлексы и с различной скоростью» (с. 593).
У человека же, кроме безусловных и условных рефлексов, многие свойства психики, которыми он отличается от животных, прежде всего, речь (вторая сигнальная система) и сознание (разум), передаются не генами, а путем восприятия каждым поколением всего накопленного богатства материальной и духовной культуры, то есть, человек в отличие от животных имеет не только биологическое, но и надбиологическое – социальное наследование. Все типологические – истинно человеческие свойства, отличающие человека от животных, прежде всего разум, передаются от одного поколения другому путем длительного воспитания и обучения детей, подростков и юношества.
В общем виде эти положения не вызывают споров. Однако при рассмотрении вопроса о наследовании или воспитании главного человеческого качества – интеллектуальных способностей, о наследуемости или воспитуемости таланта возникают, по мнению американского генетика К. Штерна, страстные споры, более страстные, «чем это обычно принято для научных дискуссий» (с. 553).
Суть их заключается в том, что при оценке первопричин талантливости или бесталанности людей одни биологи признают примат биологических – наследственных свойств человека, другие, наоборот, преобладание и ведущее значение воспитания – социальных факторов. При этом оценка соотношения роли биологического и социального часто зависит от мировоззренческих позиций авторов. Одни из них, придавая ведущее значение биологическому наследованию, считают, что поведение и духовная жизнь человека, его ум – интеллект, определяются прежде всего генами. Такой подход послужил в свое время обоснованию социал-дарвинизма: идеи, объясняющей развитие общественного процесса в человеческом обществе биологическими законами борьбы за существование и естественного отбора, а так  же расовых теорий, доказывающих интеллектуальное неравенство рас и некоторых выводов евгеники (науки о генетическом улучшении человеческого общества), которые не приемлют многие.
Известно, что в Германии в годы фашизма подобные теоретические постулаты служили «научной» основой геноцида, «обнажив всю аморальность биологизаторского подхода к человеку». В наши дни расовые теории разделяются частью населения многих стран.
Временами, как отмечал Н.П. Дубинин (1980), оживляются попытки биологически истолковать сущность человека, путем выдвижения тезиса о том, что генетическая программа руководит социальным поведением людей. Такие взгляды всегда были сильны в зарубежной генетике. Известно, что, исходя из такого понимания роли наследственности, один из выдающихся американских генетиков Герман Меллер (1890-1967) рекомендовал искусственное осеменение женщин спермой выдающихся мужчин. Другой всемирно известный химик-биолог Лайнус Полинг (лауреат Нобелевской премии по химии, Нобелевской и Ленинской премии мира) в своих ранних работах предлагал ставить клеймо на лица людей – носителей вредных генов. Френсис Крик, один из авторов, установивших строение молекулы ДНК – носителя гена, утверждал, что младенца можно признать человеком только после проверки его генов, и если новорожденный не выдержал испытания, то он теряет право на жизнь.
Приводя эти примеры, профессор Колумбийского университета Ч.Френкель писал: «Поразительна…. наивность сторонников планируемой  евгеники…», они «если отставить в сторону нацистов, принадлежат обычно к числу людей, славящихся своими гуманными высказываниями. Но они, видимо, сами себя не слышат» (Н.П. Дубинин, 1977).
Это положение о примате биологического над социальной сущностью человека разделяется и некоторыми генетиками России. У нас были попытки возродить евгенические взгляды о генетическом улучшении человеческой породы. По мнению П.Н. Дубинина, дело доходило до новой постановки вопроса о стерилизации малоценных людей, что советует В. Полынин, популяризатор генетики, автор дважды издававшейся книги «Мама, папа и я» (1967, 1969). Он призывал к признанию во всех проявлениях психики человека «Самодержавной власти Его величества Гена» (1969 с. 284). Этой книге написал одобрительное предисловие авторитетный в то время генетик, академик Б.Л. Астауров, который утверждал, что «наследственность – особая сфера со своими непреложными законами … Воспитанием и упражнением тела здесь ничего не достигнешь». Подобные или близкие к ним взгляды высказывали и другие видные генетики России.
Приводя все эти высказывания о зависимости всех свойств человека, в том числе умственных, от генетической программы, заложенной в нем, Н.П. Дубинин ставит вопросы: «А так ли это на самом деле?». Действительно ли талантливость человека определяется, прежде всего, его генотипом?

1.2.    ДИНАМИКА  РОСТА  МОЗГА  У  РЕБЁНКА

  Отвечая на эти вопросы, Н.П. Дубинин константирует, что «внимательный анализ успехов генетики дает нам в руки материалы совсем другого порядка», показывающие ведущую роль воспитания и обучения в развитии ума человека. Он признает, что предыстория человека  в мире животных, и поэтому в биологии человека многое запрограммировано генами, в том числе и материальная основа сознания и мышления – морфофизиология мозга с целым комплексом безусловных реакций – инстинктов. Но с другой стороны, как уже говорилось, даже для животных комплекс условных рефлексов, формируемый сигналами внешней среды, не записан в генетической программе. У человека же все выглядит еще более сложным, поскольку его сознание и интеллект формируются в процессе длительного воспитания ребенка до его взросления – в результате общения с матерью, родными и окружающими его другими детьми и взрослыми, овладения им в начале простейшими, а затем и более сложными предметами быта и труда, обучения его труду и поведению в семье, школе и т.д.
Считается, что есть убедительные доказательства того, что происхождение человека связано с надбиологической эволюцией, начавшейся с прямохождения, освобождения руки и использования орудий труда, развития и возобладания коллективного труда, как основного способа добычи средств для жизни, и развития на этой основе речи.
Попытки доказать, что интеллект также зависит от генов, удались только для случаев, не компенсируемых наследственных поражений мозга. Действительно, множество психических заболеваний обусловлено повреждением генетической программы. В пределах же нормы мозга попытки доказать зависимость интеллекта от генов интеллектуальности, по данным Н.П. Дубинина, ничего не дали. Никаких генов, определяющих духовное содержание человека – генов ума, совести, альтруизма и т.д. - не существует. Нет генов талантливости или бесталанности, как нет генов фашистского, коммунистического или других мировоззрений. Мнение о том, что уровень интеллекта передается от родителей детям генами,  находится за пределами научных доказательств.
По Н.П. Дубинину, при рождении люди биологически не одинаковы, но наличие врожденных индивидуальных черт не означает, что его интеллектуальные способности заранее предопределены генами.
Даже различия в морфофизиологии мозга в момент рождения не определяют различий в интеллектах взрослых людей, все зависит от того, в каких условиях и как воспитывается ребенок, развивается и растет его мозг. При рождении мозг ребенка в среднем весит 340, а к 2 годам – 1150, а в 40 лет -  1500-1600 граммов (табл. 1).
Рост среднего веса мозга в онтогенезе человека
Таблица 1


     

Вес мозга в граммах

Прирост в %

Относительный прирост в %

Годовой прирост в %

Рождение

340

100

-

-

6 месяцев

750

221

121

-

1 год

970

285

29

285

2 года

1150

338

18,6

18,6

3 года

1250

368

8,7

8,7

6 лет

1300

382

4,0

1,3

12 лет

1350

397

3,9

0,65

20 лет

1400

412

3,7

0,46

40 лет

1500-1600

441- 471

7,1-14,3

0,36-0,72

Как видно из данных таблицы, мозг особенно быстро растет в первый год, затем – во второй и третий годы. Существенны годовые приросты мозга в последующем и даже в возрасте от 20 до 40 лет и более.          К этому следует добавить, что микроструктура рельефа полушарий мозга продолжает развиваться всю жизнь и крайне изменчива даже у однояйцевых близнецов (Н.П. Дубинин, 1985, с. 172).
            В связи с этим интересно воспоминание Ч. Дарвина о том, как сильно, благодаря усиленной научной работе, развился его ум во время пятилетнего путешествия на корабле «Бигл», и о восклицании отца при встрече после путешествия: «Посмотрите, у него даже форма головы совсем изменилась!» (Ч. Дарвин уехал путешествовать в 22 года, а вернулся в 27 лет).
 О.Б. Тарновский (1988) отмечает, что результаты последних исследований дают основание полагать, что у физически и эмоционально здоровых, творчески работающих людей развитие интеллекта (отдельных и наиболее важных сторон) может продолжаться  даже после 80 лет, а когда-то выдвигавшаяся гипотеза о наступающей с возрастом потере клеток мозга и ослаблении интеллекта является ошибочной.

1.3.  ХАРЛОУ:  ДЛЯ  РАЗВИТИЯ  МОЗГА  НУЖНА  ЛАСКА 

О решающем значении воспитания, то есть факторов социальной среды, для развития мозга и его будущих интеллектуальных возможностей говорят многие факты и имеющиеся исследования. Среди них чрезвычайно интересно сообщение об опытах, проведенных в сороковых годах 20-го века американским биологом Г. Харлоу, который изолировал детенышей обезьян макака-резус сразу же после рождения и воспитывал их в тепле и чистоте, на богатом рационе, но без матери. Выросшие обезьяны оказались ненормальными: они были или агрессивными, или, наоборот, безразличными к соплеменникам, не вступали ни в какие контакты, часами сидели в углу клетки, обхватив себя руками и мерно раскачиваясь. Взрослые особи оказались неспособными к нормальному брачному поведению и не смогли дать потомство.
Другим изолированным детенышам вместо матери подставляли манекен, обтянутый плюшем, к которому они ластились, прижимаясь всем телом, что несколько улучшило дело. Но манекен не заменил полностью мать, и эти детеныши вырастали с нарушенным поведением.
Новые исследования последних лет показали, что у детенышей обезьян, лишенных материнского тетешкания и прикосновения, в мозжечке наблюдается недоразвитие ветвистых отростков – дендритов в нейронах – в клетках мозжечка. Поэтому у них нарушается развитие нервной системы, связывающей мышцы с мозжечком, регулирующей движение, равновесие (вестибулярную систему). Обезьяны же, воспитанные в колониях, не изолировано, обладают значительно большим числом дендритов в нейронах мозжечка. Если же в искусственную плюшевую мать встроить электромотор и дать возможность ей качать детенышей на руках, то строение нервной системы и поведение выросших обезьян оказываются практически нормальными.
Эти исследования совершенно ясно показали, что нормальное развитие мозга у обезьян – существ, наиболее близких человеку, зависит от ласки матери,  общения детенышей с другими сородичами.

1.4.  ПРИМАТ  ФАКТОРОВ  СРЕДЫ. ЭФРОИМСОН  О  ПОТЕНЦИЯХ  МОЗГА

 У человека развитие мозга после рождения означает, прежде всего, образование густого ветвления его клеток – нейронов.
По данным Н.П. Дубинина (1983), головной мозг человека содержит около 100 млрд. клеток и состоит из серого вещества коры и белого вещества самого мозга. В сером веществе имеются около 14 млрд. нейронов. Белое вещество состоит только из отростков нервных волокон и содержит примерно 90 млрд. клеток.
Кора головного мозга служит проявлению основных человеческих свойств – «мышления, речи, памяти и, наконец, сознания». Толщина коры около 2,5 мм. Она сложена в причудливые складки и извилины, поверхность ее около 1 м2.
После рождения человека каждый нейрон проходит сложный путь функционального созревания – взаимного подсоединения к путям отдельных структур в центральных отделах мозга, регулирующих уровень возбудимости и тонуса всей нервной системы. Через эти пути в нейрон поступает вся информация из внешней среды. Основной процесс дифференциации нейронов происходит под непрерывным воздействием такой информации, т.е. внешних факторов. Таким образом, мозг – этот исходно бессознательный «химический компьютер новорожденного – превращается в функциональную иерархическую целостность многих систем, приобретающую способность к мышлению». (с. 69-70).
Усиленная работа генов в нейронах доказана разными методами. Установлено, что доля активных генов в нейронах эмбриона человека в возрасте 22 недели составляет 8,2%, в клетках мышц – 8,3% общего числа генов. «У взрослого человека этот процент в мышцах остается на том же уровне, а в нейронах достигает 24,6%, а в некоторых зонах – 38%» (с.71).
Возможно ли выравнивание качества работы мозга в целом за счет вовлечения соответствующим воспитанием большого числа нейронов и других эволюционно возникших компенсаторных механизмов мозга, наличие которых твердо установлено?
Известный генетик В.П. Эфроимсон признает, что человек использует совершенно незначительную часть миллиардов клеток коры мозга, что весь вопрос в том, чтобы найти методы мобилизации огромного потенциала всех или большей части его клеток. С этой точки зрения, талантливые и гениальные люди отличаются от обычных, возможно, тем, что у них в процессе мышления используются намного большее количество клеток мозга.
Далее, Н.П. Дубинин считает, что в становлении интеллекта человека определенную роль играют его природные данные, хотя и очеловеченные, но  биологически детерминированные свойства в виде особенностей зрения, слуха, обоняния, вкуса, биологических, физических, анатомических и других особенностей. Эти природные силы составляют предпосылки для формирования личности. По-видимому, они в разных сочетаниях определяют характер и темперамент человека, легкую или трудную воспитуемость его способностей, и поэтому необходимость индивидуального подхода к каждому воспитуемому.
В другом месте он отмечает, что, по исследованиям И.П. Павлова, темперамент и отчасти характер являются наследственными свойствами, что психологи Б.М. Теплов и В.Д. Небылицын привели некоторые факты генетической детерминированности основных свойств нервной системы – динамики возбуждения и торможения. «Однако формирующее влияние социального наследия, созданного историей человечества, преобразует природные силы индивида при условии творческой деятельности» (с.169). Развитием мозга после рождения «руководит» социальная среда, подобно тому, как у спортсменов развитие мышц идет в процессе тренировки, несмотря на то, что число генов не увеличивается, не изменяются их структура и функции.
Таким образом, Н.П. Дубинин не отрицает полностью роли биологического наследования в становлении человеческого интеллекта, но ведущее, определяющее значение все же придает социальным факторам, т.е. воспитанию, правильность которого особенно важна и имеет решающее значение для развития интеллекта, в ранний период развития и роста ребенка, в основном до 2-х лет.

1.5.  ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ  АССИМЕТРИЯ ПОЛУШАРИЕВ  МОЗГА.  ЧУВСТВА  И  РАЗУМ

 К приведенному следует добавить интенсивно изучаемое ныне, как отмечает академик Б.В. Раушенбах, представление о функциональной асимметрии полушарий головного мозга: правое обеспечивает непосредственное чувственное, образное, внелогическое восприятие всего окружающего, а левое, главным образом, речь, логику, вычислительные функции, рациональное осмысление внешней среды – мышление.
«Принадлежность того или иного человека к «физикам» или «лирикам» зависит, по-видимому, и от того, какое из полушарий у него доминирует. Конечно, это деление не абсолютно. Такие гении, как Леонардо да Винчи и Гете, например, достигли выдающихся успехов и в точных науках, где необходимо строго рациональное мышление, и в искусствах, требующих от человека особой эмоциональности и развитого образного мышления. Не только гениям мировой культуры свойственна такая гармония, она может проявляться и у обычных людей. Но, как правило, один из типов мышления все же доминирует …(Б.В. Раушенбах, 1991).
Ребенок после рождения воспринимает окружающий мир правым полушарием, всеми своими чувствами: осязанием, вкусом, слухом, зрением, обонянием. Приобретает чувственный опыт, чувственное, образное, внелогическое знание, и создает всеми видами своих чувств комплекс условных рефлексов – первую сигнальную систему. Постепенно запоминает название и значение предметов, имена окружающих людей, значение многих слов. Таким образом, создается основа для последующего формирования речи – второй сигнальной системы, образного и логического мышления, то есть более полного  разума.
 Теория познания утверждает, что «нет ничего в разуме, чего не было бы в чувствах». Отсюда вывод: сила разума – талант прямо зависит от силы и разнообразия чувственного восприятия окружающего мира, что в свою очередь зависит от возраста ребенка: чем он меньше, тем больше его восприимчивость. Поэтому считаем обоснованным новое, ранее неизвестное, положение Н.П. Дубинина о решающем значении для формировании таланта человека первых двух лет его жизни.
Здесь же необходимо сказать, что к внелогической сфере сознания Б.В. Раушенбах относит все, что, прежде всего, познается чувствами: красоту, поэзию, музыку, милосердие, любовь к ближнему, нравственность и религиозность. Талантливость в этих сферах лучше формировать также в первые годы жизни человека (см. параграф 9.5).

1.6. ВНЕЧУВСТВЕННОЕ  ПОЗНАНИЕ 

               В предыдущих параграфе говорилось, что теория познания на первых порах становления утверждала «нет ничего в разуме, чего нет в чувствах», подчеркивая тем самым фундаментальное значение разнообразия чувственных впечатлений ребенка для последующего развития логического мышления и общей силы интеллекта. Однако дальнейшее развитие науки показало, что у отдельных, редко встречающихся людей, существует восприятие и познание предметов и явлений без участия обычных органов чувств (зрения, слуха, осязания, обоняния). К таким способностям относят дальневидение (видение того, что происходит на большом расстоянии); предвидение –предсказание предстоящих событий; ясновидение – узнавание того, что находится в непрозрачных средах – конвертах и сосудах; телепатия – передача чувств и образов на расстоянии  другому лицу; телекинез – передвижение предметов психической силой и некоторые другие, так называемые парапсихические способности.
              Все они в свое время считались сверхъестественными и подлинность многих из них оспаривалась или подвергалась сомнению. В некоторых случаях это, наверное, сохранилось и поныне, несмотря на то, что изучением их занимались многие известные ученые физиологи, психологи, невропатологи и другие. Они рассмотрены во многих авторитетных публикациях и фактическая основа их не потеряла интереса и значения в современной науке.
             И.И. Мечников, признавая эти способности , считал их психофизиологическими рудиментами, вроде сомнамбулизма. Он писал, что «некоторые хорошо установленные явления «ясновидения» можно было бы свести к пробуждению особых ощущений, атрофированных у человека, но присущих животным»… «Так, рыбы ощущают степень глубины вод, птицы и млекопитающие имеют чувства ориентировки и предвидят атмосферические перемены с большей точностью, чем наша метеорологическая наука» (1964, с.192-193).
             К такому же объяснению фактов «ясновидения» и других подобных способностей склонялся и И. П. Павлов, как показал членкор АМН Л.Л. Васильев (1963), который предполагает, что люди, обладающие этими способностями воспринимают вещи и явления «какими-то ещё неизвестными органами чувств (криптестезия проф. Рише) или непосредственно теми или иными нейронами мозговой коры, но минуя обычные органы чувств» (стр. 136).
           Таким образом, интуитивное познание окружающей среды может происходить не только чувствами, но и непосредственно нейронами мозга, что ещё раз подчеркивает необходимость возможно раннего и большого разнообразия впечатлений ребенка, для развития его интеллекта.
           Л.Л. Васильев описал и рассмотрел многие исследования парапсихологических способностей известными учеными разных стран и лет. Среди них чрезвычайно интересны эксперименты проведённые ещё 80-х годах ХIХ столетия тремя французами: доктором Жибером и профессорами Ш.Рише (1850-1939) и П. Жане (1859-1947) с нервнобольной Лионией Б., известной своими парапсихическими способностями. «Однажды, когда Рише и Жибер были в Париже, Жане вызвал у Леонии гипнотический сон и внушил ей, что она в своём сновидении отправляется в Париж, чтобы повидать там Рише и Жибера. Внезапно испытуемая заявила: «Там горит». Жане попытался её успокоить, но она продолжала твердить: «Но, я вас уверяю, месье Жане, что там горит». Действительно, Жане через некоторое время узнал, что в тот же день, 15 ноября в 6 часов утра, пожар уничтожил лабораторию прф. Рише. Жане усыпил Лионию в тот же день в 17 часов, когда никто в Гавре, в том числе и Жане, не мог ещё знать о пожаре.
      Аналогичный случай ( и, пожалуй,  более показательный) произошел с той же испытуемой, но уже в бодрствующем состоянии. Однажды вечером Рише после нескольких неудачных опытов мысленного внушения цифр и игральных карт, задал Леонии Б. Вопрос: « Что происходит с г-ном Ланглуа ( заведующий лабораторией, в которой работал в то время ещё молодой Рише)? Она очень быстро ответила:

  1. Он обжег себе руку. Зачем он был так невнимателен, когда переливал….
  2. Что переливал?
  3. Красную жидкость в небольшой флакон. Его кожа тотчас же вздулась»…

« Нельзя было выразится точнее», пишет Рише. Оказалось, что два часа назад Ланглуа, производивший в лаборатории химический опыт, переливая в колбу бром, неосмотрительно поторопился. Эта «красная жидкость» пролилась на его руку и предплечье, где тотчас же вздулся волдырь довольно большой величины. Леония не имела доступа в лабораторию, и никто из посещавших лабораторию не приходил за это время к Рише» (с.26).
      Это длинное описание приведено не только для показа невероятной, поразительной, хотя и очень редкой человеческой способности видеть события, происходящие на далёком расстоянии, но и потому, что оба случая произошли не в момент, а до видения испытуемой. Пожар испытуемая видела в разгаре, через несколько часов после его окончания, обжог руки бромом через два часа. Как это возможно, видеть уже прошедшие события? Это не менее, а возможно более удивительно, непонятно и загадочно, чем само видение на большом расстоянии сквозь всевозможные препятствия.
       На наш взгляд, такое возможно, во-первых, если верно новое представление некоторых физиков о космическом вакууме, как о субстанции, содержащей информацию о прошлом, настоящем и будущем; во-вторых, если у некоторых людей с парапсихическими  способностями, разум может не только чувствовать космос, но и проникать в космический вакуум, к нужной информации. А поскольку вакуум, хотя и наполненный воздухом, окружает нас, то расстояние и препятствия не могу помешать.
      В параграфе 7.6 показано, что Мишель Нострадамус, болгарка Ванга и другие экстрасенсы – предсказатели будущего – умели пользоваться информацией из космоса.
      Таким образом, описанные эксперименты французских  всемирно известных ученых ещё раз, подтверждают гипотезу об информационном поле космического вакуума, а также косвенно возможную действенность метода медитации вращением (параграф 7.6).
      В подтверждение достоверности изучавшейся французами способности человека видеть прошедшие события, можно напомнить известные многим умения некоторых бурятских шаманов видеть прошлое и будущее в жизни человека, что так же вызывают удивление и восхищение своей точностью и, тем не менее, считаются обыденным и давно известным явлением в жизни жителей улусов, а ныне и некоторой части горожан.
      Следует также заметить, что нервнобольная Лиония Б. В рассмотренном опыте обладала ясновидением, то есть способностью проникать разумом в информационное поле вакуума, благодаря своей болезни, которая как-то  изменила, перестроила возможности её интеллекта. Видимо, подобную болезнь (или болезни?) буряты называют шаманской и считают её наследственной (родовой). При этом болезнь и парапсихические  способности наследуются не всеми, а только отдельными потомками и проявляются не в каждом поколении.
      Что же касается других, не менее интересных, чем ясновидение, парапсихических и субсенсорных талантов, вроде умения находить под землёй воды и руды, то более подробное рассмотрение исследований по ним, выходят за пределы нашей тематики вследствие их специфичности и редкого проявления, обусловленности болезненным, а так же необычным состоянием психики (гипноз, самогипноз, трансэкстаз). Воспитуемость их считалась сомнительной.
      Однако, по мнению М.Г. Эрдыниевой, есть методика обучения видению клетками мозга академика В.М. Бронникова, по которой она в г. Улан-Удэ сделала зрячими троих тотально слепых детей и обучила группу детей «прямому видению мозгом». Упрощенно суть метода состоит в усилении биополя. Он также пробуждает музыкальные, математические и другие таланты (Е. Шевцова, 2004).

1.7. ТРИ  ГРУППЫ ФАКТОВ.  ВОЛЧОНОК  БАЛУ

 В доказательство основного своего тезиса о ведущем значении социального наследования, кроме всего вышеизложенного Н.П.Дубинин приводит следующие три группы чрезвычайно интересных  фактов.
Первая группа доказывает, что если ребенок после рождения лишается обычного воспитания и затем участия в общественно-практической деятельности, то он не обретает речи и сознания, остается на уровне животного. Таких хорошо документированных, т.е. достоверных фактов, по Н.П. Дубинину, (1980) имеются несколько сотен, из которых он приводит несколько. Из них, на наш взгляд, наиболее доказательны и интересны следующие факты:

  1. в ХVI столетии император Индии Акбар изолировал группу детей после рождения, которые хорошо развивались телесно, но не приобрели сознания;
  2. Каспар Хаузен в Германии (1928) был с детских лет по неизвестным причинам изолирован и рос в одиночестве в погребе в течение 16 лет, по прошествии которых в нем не удалось пробудить сознание;
  3. девочки Амала и Камала, найденные в Индии в 1920 г. в логове волков, также не смогли обрести человеческое поведение и сознание, несмотря на все принятые меры.

Эти факты дополняет сообщение из Дели корреспондента газеты «Известия» А. Ахмедзянова, опубликованное в «Неделе» №22 за 1985 год, «Волчонок Балу» – об истории, которая началась в 1976 г., когда индийский крестьянин на тропе между деревнями наткнулся на играющих трех волчат и ребенка, которые, увидев его, бросились наутек. Но маленький человек был менее проворен и был пойман. Он по - звериному кусался, царапался острыми ногтями, рычал, скулил, но, несмотря на все, был приведен в дом крестьянина, который вместе с родственниками пытался вернуть его к человеческому образу жизни и в первую очередь приучить к традиционной вегетарианской пище. Но из этого ничего не получилось. Пресные лепешки, вареный рис и овощи он отбрасывал, едва понюхав, и искал всякую возможность добраться до сырого мяса. Покончив с курами хозяина, Балу (такое имя получил найденыш) нацеливался на соседских цыплят. С наступлением темноты он становился беспокойным, и его приходилось запирать. Вой шакалов и лай собак особенно возбуждали его. Глаза малыша хищно блестели, в нем пробуждался зверь. Он начинал выть, пугая всю деревню. Он передвигался только на четвереньках, его ладони, локти и колени были покрыты жесткими мозолями.
Когда усилия семьи крестьянина по воспитанию Балу оказались тщетными, его передали в христианский монастырь, но и там с ним не справились, поэтому Балу оказался в благотворительной миссии известной в Индии монахини Терезы, где взяли его под неусыпное наблюдение. Здесь доброжелательность и забота возымели действие. Балу стал реагировать на человеческую речь и откликаться на свое имя, но заговорить так и не смог. Когда его что-либо раздражало, он рычал. Если был доволен, мягко урчал. Лучшими друзьями его были дворовые собаки Микки и Милли. Он оставался хищником, полуволком.
Обнадеживающие признаки появились, когда уход за Балу поручили отставному капралу. Строгий режим, мужская твердость и сила приучили Балу послушанию. Он стал самостоятельно мыться, одеваться, брать пищу руками и даже поднимался на ноги. Появились какие - то человеческие, осознанные действия. Но, к сожалению, на этом все и кончилось. Капрал покинул обитель, а монахини не справились с мальчиком. Вскоре все вернулось в первоначальное состояние. Впоследствии здоровье Балу резко ухудшилось. Он снова стал ходить только на четвереньках, а вскоре вообще перестал двигаться. Никакие лекарства не помогали. Балу постепенно угасал, даже перестал реагировать на звонок, призывающий его к еде. Он умер 19 февраля 1985 года, прожив среди людей 9 лет. Все эти годы шла упорная борьба за возращение его к человеческому образу жизни.
История Балу примечательна тем, говорит профессор Г.С. Чина (директор института физиологии при Всеиндийском центре медицинских наук в Дели, к которому обратился корреспондент за разъяснением причин неудачи в перевоспитании Балу), что она как нельзя лучше иллюстрирует решающее влияние среды, в которой пребывает ребенок первые 2-3 года своей жизни, на его формирование, как человека. Эта среда накладывает на психику ребенка неизгладимый отпечаток, стереть который, как мы видели, не удалось даже за годы упорного труда многих людей.
Это сообщение, которое мы привели почти дословно, очень хорошо иллюстрирует положение, развиваемое Н.П. Дубининым, и особенно важно точное совпадение выводов, сделанных им и индийским профессором.
Приведенная история Балу аналогична с началом, продолжением и концом истории девочек Амала и Камала о, которых упоминалось выше.

1.8  ВЫВОДЫ  ИЗ  РАБОТЫ  С  СЛЕПОГЛУХИМИ  ДЕТЬМИ

  Вторая группа фактов, приводимых Н.П. Дубининым, относится к работе И.А. Соколянского, А.И. Мещерякова и А.В. Апраушева, проведенной в Загорской школе под Москвой для слепоглухих детей. В этой работе выдающихся ученых - психологов и педагогов было показано, что слепоглухие дети без соответствующего воспитания не поднимаются выше уровня животных, не обретают сознания, несмотря на нормальный телесный рост, и ведут себя подобно детенышам обезьян – макак, воспитанных изолированно в вышеприведенном опыте американца Г. Харлоу.
Они могут проводить десятки лет в отгороженном углу комнаты, в кровати и т.п., за всю жизнь не научившись ни одному знаку, не выучившись ходить, есть и пить по - человечески,  как пишет А.И. Мещеряков.
При целенаправленном воспитании с самого раннего детства они обретают сознание и человеческое поведение, трудовые навыки, овладевают речью, успешно оканчивают среднюю школу, университет и достигают больших высот в научном и поэтическом творчестве. Воспитание их направлено на пробуждение в них человеческой психики. Начинается с простого: приучения пользоваться ложкой и затем другими предметами быта, одежды, труда. И в возможно более раннем возрасте.

1.9  РАБОТА  ЩЕТИНИНА,  ГОНЧАРОВА  И  ДРУГИХ  УЧИТЕЛЕЙ

 Третья группа фактов, демонстрирующих решающее значение умелого воспитания для развития интеллектуальных способностей, взята из опыта выдающихся педагогов, работающих в обычных и некоторых музыкальных и других школах. Среди них широкую известность получил опыт М.И. Щетинина в обычной сельской школе по гармоничному воспитанию детей по программе, включающей бывшие до сих пор второстепенные предметы, такие, как музыка, рисование, ритмика и т.д., исходя из авторского посыла, что «Задача развития одной способности должна быть одновременно и задачей развития «побочных» способностей». Надо обязательно развивать «человека вообще», «человека в целом», и в результате педагог  доказал и показал на примерах, что каждый ребенок талантлив, что это не просто красивая фраза, а программа и руководство  к действию для педагога.
Другой пример этого же рода,  работа известного московского педагога Н.С. Гончарова по массовому музыкальному воспитанию детей по особой методике, без всякой предварительной проверки их способностей и без традиционного отбора в ходе работы. В результате каждый ребенок через короткий промежуток времени начинал сочинять музыку, все дети овладели теорией музыки на уровне студентов консерватории, куда принимаются только «одаренные» и с хорошей музыкальной и образовательной  подготовкой (Н.П. Дубинин,1983. – С.146).
В 1978 г. была начата работа с детьми разного возраста - от 1,5 до 7 лет. В группах педагога Е.Н. Свешниковой все дети читают «с листа» сложные музыкальные произведения, что умеют делать далеко не все выпускники консерватории. Ею воспитаны 1500 детей. В группах педагога Д.Е. Огороднова у каждого ребенка развиваются певчевские способности - умение не только правильно и благозвучно передать голосом содержание музыкального произведения, но и поэтически воспринимать мир. Он успешно провел эксперимент с 3 тыс. детей. Педагог Л.С. Генералова воспитывает те же качества в детях с помощью музыкального осмысления ритмических движений. По свидетельству В. Чурбанова (1980), композитор Д. Кабалевский  и его соратники создали музыкальные студии и организовали музыкальные занятия в обычных школах и доказали, что все дети музыкально одарены.
В этой связи интересен рассказ М.П. Щетинина (1986) об эксперименте в Дагестане, в Кизлярской музыкальной школе, где взяли «группу так называемых музыкально малоодаренных, т.е. в обычном смысле бесперспективных учащихся, и, влияя на формирование их «побочных» интересов и способностей (чтение стихов, рисование, спортивные игры, туристические походы с рассказами таинственных историй у ночного костра, спорами и рассказами о прочитанном, при ненавязчивых занятиях в первый год, с бережным сохранением любви к музыке и т.д.) превзошли классы с детьми, признанными музыкально способными, но обучавшимися старыми традиционными методами. В результате эксперимента пришли к выводу о том, что способности в одном деле без способностей во многом не бывает, или по крайней мере способность к одному виду деятельности слагается из способностей к другим.
Интересен так  же рассказ о том, что в свое время у студента II-го курса музыкального училища,  у самого М.П. Щетинина, был обнаружен слабый слух, музыкальные диктанты нередко писал на «два», но после соответствующей упорной работы, к концу второго курса, у него появился абсолютный слух, и он во все последующее время получал только оценки «пять».
К этой замечательной плеяде учителей - новаторов, приводимых Н.П. Дубининым, следует добавить В.И. Шаталова, С.Н. Лысенкову и других педагогов, получивших известность позднее, методика обучения которых позволяет вывести в отличники самых безнадежных, так называемых «малоспособных»,  «слабейших учеников», которых много в любой школе, которым вынесли суровый приговор наши традиционные методы обучения. Эти талантливые учителя своей многолетней работой в школе с этими «безнадежными» учениками убедительно доказали, что при соответствующей методике обучения все дети оказываются способными учиться на «отлично».

1.10  ПОДВИГ  ТАЛАНТА  ПРИ  ОВЛАДЕНИИ  РЕЧЬЮ. БАХ,  БЕРНУЛИ, КОЛМОГОРОВ

  На основании приведенных первых двух групп фактов Н.П. Дубинин считает достоверно установленным, что новорожденные появляются на свет лишенными сознания, что эта высшая форма психики формируется в результате длительного человеческого общения и воспитания, а в общении с животными не пробуждается в человеке человеческое.
Третья группа приведенных фактов показывает, что изначального и заложенного биологического неравенства в способностях у людей нет, если они не имеют генетических и других нарушений мозга, что «все нормально рожденные люди изначально высоко талантливы».
Еще до начала возникновения мышления дети накапливают опыт и знания, наблюдая за отношениями родителей с окружающими предметами и другими факторами внешней среды. Так рождается у них интуиция – способность непосредственного постижения истины без предварительного логического обоснования,  за счет восприятия правого полушария мозга.
«Интуитивно, не подозревая о совершении ими подвига таланта, дети овладевают речью, выделяют правила морфологии и синтаксиса и путем повторений закрепляют их в подсознании. Я говорю: подвиг таланта, потому что в сравнении с этим качественным скачком, который, овладевая речью, совершает ребенок в своем развитии, разница, к примеру, между Пушкиным и «обычным» человеком имеет чисто количественное значение» (Н.П. Дубинин, 1980). Другими словами, все дети, нормально овладевающие речью, высокоталантливы, и дело воспитателей и педагогов найти методы дальнейшего развития таланта в той или иной области человеческой деятельности, так как обычное «стихийное» воспитание без определенных целенаправленных методов  не создает условий для развития способностей выше некоторого среднего уровня.
Многие не верят, что «любой, всякий, каждый человек может в своей деятельности подняться, например, до уровня Леонардо да  Винчи и Рафаэля. Что ж, талант можно «зарыть» и в «гены особых людей». Только вот генетика тут ни при чем» (там же, 1980). Н.П. Дубинин показывает, что работы прошлых лет о генетической предопределенности музыкальных способностей противоречивы, а последние из них показали неубедительность утверждений о врожденности музыкальных способностей. В современной науке нет достоверных данных о наследовании музыкальной одаренности. Доводы, подобные тому, что среди потомков И.С. Баха в восьми последующих поколениях были музыкально одаренные родственники, а потомки Бернули дали одиннадцать видных математиков, можно объяснить традициями в воспитании и самовоспитании детей у этих и других подобных семьях. К тому же многие гениальные люди в своей родословной и потомках не имеют сколько-нибудь выдающихся личностей (Л.Н. Толстой, Д.И. Менделеев, Л. Бетховен, К. Гаусс, Б. Франклин, Леонардо да Винчи, Гете, Бюффон, Д Аламбер, А. Эйнштейн и другие). Такие факты, как будет показано ниже, генетики объясняют дополнительным (комплементарным) взаимодействием многих (полимерных) генов родителей, которые, суммируясь при необходимом воспитании, определяют проявление таланта.
По Н.П. Дубинину,  высказывания типа «Обычным математиком можно стать, выдающимся – нет, талантливым математиком нужно и родиться» - даже из уст известных академиков А.И. Колмогорова, И.Е. Тамма и др., по мнению Н.П. Дубинина, еще ничего не доказывают. «Становление логического мышления, функциональная организация мозга - есть результат деятельности и саморегуляции человека» … «Признавая врожденный характер способностей, можно прийти к идее о биологической природе всех социально порождаемых свойств человека, а это абсурдно» (с. 149).

1.11. СТАТИСТИКА НОБЕЛЕВСКИХ ПРЕМИЙ 

      Очень наглядным и неопровержимым доказательством примата социального над биологическим в возникновении и становлении таланта, на наш взгляд, является статистика количества ученых, награжденных нобелевскими премиями в разных странах, которая прямо коррелирует с уровнем финансирования науки в этих странах.
      По данным британского фонда «Саттон траст», проанализировавшего эту статистику с года основания премий и до 2002г., до второй мировой войны, большинство нобелевских лауреатов были из Европы, «причём лидерами были Германия, на долю которой пришлось 30 процентов премий, и Великобритания (20 процентов)». После войны положение резко изменилось. За 1945-2002 годы американцам досталось 44 процента нобелевских наград, а начиная с 1990г., ученые США получили 235 премий или уже 75% от их общего числа.  На втором месте Великобритания, получившая за этот период 77 премий, на третьем Германия – 67, на четвёртом Франция – 26 премий. Затем идут Швеция – 17, Швейцария –  15, Нидерланды – 13, Россия – 12, Австралия, Дания и Япония – по 9, Канада – 8, Италия - 7, Бельгия – 5, Норвегия – 3 и Аргентина – 2.
      «Успехи США и уменьшение числа европейских лауреатов авторы исследования объясняют, прежде всего, наличием заметной разницы в области финансирования науки: США тратят на научные исследования 2,7 процента своего ВВП, а страны Европы – 1,3 процента» («Интерфакс».2003).
      С таким объяснением трудно не согласится. Особенно ясным оно становится при сравнении финансирования науки в США и России. Если США за последние 10 лет на науку потратила 2,7 процента, то Россия только 1,1 процента от ВВП («Аргументы и факты».-2003). При этом нужно иметь в виду, что ВВП России составляет, по данным интернет, 7,5 – 10,6 или в среднем 9 процентов от ВВП – меньше  в 11 раз от ВВП США (100:9), а доля затрат на науку в США больше на 1,6 процента (2,7 – 1,1) и, следовательно, объем финансирования науки в 17 – 18 раз, что примерно соответствует превосходству в 19 – 20 раз (235:12) по числу нобелевских лауреатов.
      Вместе с тем известно, что в гонке вооружений, в развитии военных наук Россия не только не отставала от США, но даже заметно опережала в некоторых важных направлениях, например, с выводом человека в космос, в создании водородной бомбы, в ракето – и самолётостроении, в создании и качестве артиллерийских систем и подводного флота и другой военной техники, потому что исследования в этой области финансировалось не хуже, а, может быть, лучше, чем в США.
      Думается, что приведённое, как ещё одно убедительное доказательство ( из новейшей истории) правильности утверждения Н.П. Дубинина о решающем значении социальных факторов в формировании талантливости людей, трудно или невозможно оспорить. (В порядке примечания к приведенным цифрам следует отметить, что они по некоторым странам разнятся с данными интернет, по которым США имеет 254, Германия 63, Швеция 19 премий и менее значительные отличия по другим странам. Кроме того, 235 или 254 премий США не составляют 75 процентов. Однако эти не стыковки не могут снизить обоснованность и корректность сделанных автором выводов).

1.12.  ФАКТЫ  ВАЛЕНТИНОВА.  «ЕВРОТАЛАНТ»  Д.  УШАКОВ 

  Однако без генетического компонента трудно объяснить некоторые факты,  приводимые А. Валентиновым (1996).

  1. Девятилетний Васудеван из Индийского города Мадрас, из семьи, не имеющей отношения к культуре и науке, средней по интеллекту, способен за несколько секунд извлечь в уме корни четвертой степени из семизначного числа.
  2. Одиннадцатилетняя Алиса Стронг из австралийского города Дарвин тоже из простой семьи, умеет мгновенно в уме складывать, вычитать, умножать и делить многозначные числа, включая десятичные дроби. Она вступала в соревнования с компьютером и выходила победительницей.
  3. Американец Джермин Гардинер из Балтимора, внесенный в книгу рекордов Гиннеса, отстучал на клавишах свою первую мелодию, когда ему было 13 месяцев, а через год уже бойко исполнял Бетховена, в три года начал сочинять собственную музыку.
  4. Филипинка Шаира Луна в 3 года прекрасно играла на фортепьяно и хорошо рисовала масляными красками.
  5. Люба Акимова из Находки в четыре года уже была участницей нескольких отечественных и международных выставок изобразительного искусства.

Автор считает, что число подобных фактов рождения вундеркиндов в последние годы стремительно умножается, что такого не бывало за всю историю человечества. По этой причине  при Совете Европы была создана неправительственная организация «Евроталант», в которую входят 38 стран. Цель ее - обеспечить талантливым детям «условия для надлежащего развития, вплоть до дифференцированного образования».
Объясняет это явление «умственной акселерации», у детей - акселератов по росту и другим внешним признакам Дмитрий Ушаков, заведующий группой в институте психологии РАН, вице – президент «Евроталанта», действием «целой группы вполне современных факторов». Главным из них он считает изменение отношения к ребенку в семье и обществе. Сегодня в отличие от прошлых лет семья стала детоцентристкой: ребенка подняли на вершину пирамиды, «и все пляшут вокруг него». Второй фактор – развитие обучающих технологий. Имеется в виду обучение музыкантами, художниками и другими специалистами своих детей с первых месяцев их рождения теми же методами, которыми учили их. В доказательство действенности такого обучения приводятся выдающиеся успехи их детей к 2,5-3 годам.
Третий фактор, это – пока неясные силы природы, вызывающие акселерацию, которая наблюдается примерно с эпохи раннего ренессанса через каждые 120-150 лет. «Последний всплеск акселерации в России, начавшийся в середине 1960-х, закончился, как считают, в 1985 г. Этот всплеск дал высоких, узкоплечих мальчиков и девочек, не обладающих, как правило, особой физической силой и не внесших сколько-нибудь заметного вклада в науку и культуру. Зато они, во всяком случае их первое поколение, дали миру детей, поражающих своими талантами. Связь между этими двумя явлениями несомненная. Но вот какая?».
По сообщению В. Красновой (1996), Настя Обухова из Ижевска «почти одновременно начала ходить, говорить и рисовать. И как у многих детей первой ее книжкой был «Колобок». Рисуя его впервые на бумаге, начертила одним движением карандаша круг совершенной формы. Будто циркулем водила. В мире известны еще лишь два обладателя столь верной руки – великие итальянцы Джотто и Леонардо да Винчи. Сама Настя рассказывает о чудесных превращениях линии: «Когда беру бумагу и кисти, рисунок у меня уже светится, а в пальцах сила пучком собирается». Эта сила находит и другое применение … она уже умеет снимать болевые ощущения контактно и бесконтактно. В 6 лет ее 14 рисунков были отобраны для экспозиции в павильоне «Культура» ВВЦ. В 8 лет настоящее взрослое издательство выпустило Настину книжку – раскраску «Я люблю все в мире, мамочка!» тиражом в 25 тыс. экземпляров.

ГЛАВА II
О МЕТОДАХ ИЗУЧЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА ГЕНЕТИКАМИ

2.1.   МЕТОД  АЙ–КЬЮ  И  ЕГО  НЕДОСТАТКИ

  По данным Н.П. Дубинина, попытки изучения наследования интеллекта при помощи интеллектуальных тестов, путем выявления коэффициента интеллектуальности – JQ  (читается Ай-Кью, начальные буквы английского intelligence guotient – коэффициент интеллектуальности), не   достаточно достоверны, так как не учитывают характера среды, ее влияния на развитие ребенка. Поэтому у детей малоимущих классов величина JQ оказывается ниже, так же, как у негров. В такой оценке этих исследований JQ, Н.П. Дубинин не одинок. Многие, и в их числе видный американский профессор Г.Е. Аллен, эти исследования считают научно не состоятельными.
Н.П. Дубинин, как и другие генетики, не отрицает наследования психических заболеваний, проявляющихся в разном возрасте и снижающих в той или иной степени умственные способности, влияния отдельных факторов на плод и развитие его мозга во время беременности (внутриутробная асфиксия, возникающая по разным причинам, болезнь матерей токсоплазмозом, влияние на плод таких веществ, как алкоголь, хинин, никотин, опий, морфий, хлороформ и др., которые могут вызывать в той или иной степени повреждение мозга у плода). В этих случаях мы имеем дело не с некими «генами интеллектуальности», а с негенетическими или генетическими факторами, которые, ослабляя развитие ребенка или его мозга, прямо или опосредованно влияют и на становление интеллекта.
Метод JQ, рассчитанный на доказательство наследуемости интеллекта, наоборот, позволяет вскрыть влияние внешних, социальных факторов на его развитие. Например, француз Р. Заззо показал, что у сельскохозяйственных рабочих JQ, одиночно  рожденных детей, равнялась 93 баллам, у близнецов – 87, у высокооплачиваемых специалистов - соответственно 120 и 113, а в промежуточных группах дети по  JQ занимают положение в соответствии с имущественным цензом родителей, т.е. с возможностями и условиями воспитания.

2.2.    БЛИЗНЕЦЫ.  БАНК СПЕРМЫ. АНЕКДОТ  О  Б.  ШОУ.  Д.  ЛОКК.  К.ГЕЛЬВЕЦИЙ.

  В связи с рассмотрением подобных и других фактов Н.П. Дубинин считает недостаточно корректным и близнецовый метод при анализе наследуемости интеллекта, признавая большую ценность этого метода при анализе наследуемости телесных черт.
При этом методе, который считается главным в генетике интеллекта, сравниваются однояйцевые близнецы (ОБ) с разнояйцевыми (РБ). Считается, что различие по какому-либо признаку между однояйцевыми близнецами, образовавшимися после деления одной оплодотворенной яйцеклетки (зиготы) и поэтому одинаковыми по генотипу, возникает только под влиянием среды. Различие же между разнояйцевыми близнецами, произошедшими из разных зигот и, следовательно, имеющими различия по генотипам, зависят не только от разного воздействия факторов среды, но и от генотипов. Отсюда по разнице между дисперсиями (отклонениями от среднего) какого-либо признака у нескольких пар ОБ и РБ считается возможным определить часть вариации данного признака, зависящую от генотипа (М.В. Игнатьев, 1934).
Также считается, что признак контролируется генотипом, если сходство (конкордантность) ОБ значительно больше, чем у РБ. Если же признак контролируется средой, то внутрипарное сходство у ОБ и РБ примерно одинаково.
Однако сравнение внутрипарного сходства и различий постнатального (послеродового) развития интеллекта у одно- и разнояйцевых близнецов «возможно лишь при равных условиях эмбрионального и постэмбрионального развития обоих типов близнецов», что в действительности невозможно. Вес и пороги тактильной (осязательной) чувствительности однояйцевых близнецов при рождении меньше, чем у разнояйцевых.
По этим особенностям и так   же по развитию нейродинамических показателей и функциональному созреванию близнецы обоих типов отстают от одиночно  рожденных детей. Эти факты показывают, что близнецы – особая  группа детей, и не все выводы, сделанные при изучении их, можно переносить на других детей. Однако, несмотря на приведенные недостатки, близнецовые исследования продолжают развиваться генетиками и психологами. Появились работы, пытающиеся расчленить генетический компонент в проявлении интеллектуальных способностей, на его составляющие, направленные на выяснение роли совместного и раздельного действия аддитивных (суммирующихся) и доминантных генов (М.С. Егорова, Н.М. Зырянова, 1997). Только цель такого расчленения генетического компонента, очень важного в селекции растений, непонятна в исследовании способности детей в возрасте 6-10 лет. Возможно, это делается для рекомендации при бракосочетании лицам с преобладанием аддитивных генов интеллекта, чтобы дети их, получили две суммы таких генов?
Все приведенные положения Н.П. Дубинина позволяют, кроме всего, усомнится в эффективности генетических методов улучшения человечества, предлагаемых некоторыми генетиками, сторонниками новой «гуманной» евгеники, которые ссылаются на большие возможности развивающейся генной инженерии. Под влиянием таких воззрений один из финансовых магнатов США создал банк спермы от пяти лауреатов Нобелевской премии. Двенадцать высокоинтеллектуальных женщин согласились на искусственное осеменение, чтобы потомство сочетало их достоинства с интеллектами прославленных отцов. В связи с этим Н.П. Дубинин вспоминает известный анекдот о Бернарде Шоу, которому якобы одна голивудская звезда предложила иметь от него ребенка, на что Шоу отвечал: «Боюсь, что красоту наш ребенок получит от меня, а ум от Вас».
Таким образом, один из классиков генетики Н.П. Дубинин, после детального сопоставления и разбора имеющихся старых и новейших генетических исследований, многих исторических и современных фактов, приводимых «за» и «против» примата биологического в формировании интеллекта, приходит к выводу, что генов интеллектуальности нет, что степень умственных способностей генетически нормального человека определяется, прежде всего, его воспитанием.
В заключении  в одной из поздних работ он пишет: «Развитие психики человека невозможно без биологической детерминации всех биологических особенностей человеческого организма, включая морфологию и физиологию мозга, однако не они определяют качественную специфику самосознания и мышления. Личность развивается под влиянием сверхиндивидуальной, надбиологической информации, при которой личностное разнообразие возникает не по генетическим, а по собственно психологическим законам» (1986, с.219). Этот его вывод не опровергает генетика и последних 10-15 лет, которая сумела расшифровать геном человека.
Интересно, что тезис о решающем значении воспитания для становления интеллекта обосновывали знаменитые философы – материалисты: в конце 17 века – англичанин Джон Локк, (1632-1704), в середине 18 века – француз  Клод Адриан Гельвеций (1715-1770). Первый критиковал идею о врожденности человеческих способностей, не признавая врожденность добра и зла, считая, что человеческий разум походит на чистую доску, на которой предметы и явления пишут свои имена. Гельвеций доказывал, что все люди при рождении одинаковы по умственным задаткам, и различия их по способностям, в направлении ума, в нравах и поведении обусловлены, прежде всего, особенностями среды, в которой они росли и воспитались.

ГЛАВА III
ФРЕНСИС  ГАЛЬТОН - ОСНОВАТЕЛЬ ЕВГЕНИКИ О ПРИМАТЕ БИОЛОГИЧЕСКОГО

3.1  ДЕЛЕНИЕ АНГЛИЧАН ПО ИНТЕЛЛЕКТУ

 Френсис Гальтон (1822-1911), английский географ и метеоролог, а затем психолог и антрополог, основатель биометрии и евгеники, в работе «Наследственный гений, ее законы и последствия», опубликованной в 1869 году (в русском переводе в 1875 г. под наименованием «Наследственность таланта, ее законы и последствия»), впервые сформулировал принципы евгеники. Обосновывал положение, что умственные способности человека, его одаренность, так же, как и здоровье, зависят от наследственных свойств и предложил изучать факторы, которые могут улучшить наследственные качества будущих поколений.
Он исходил из того, что умственные способности людей чрезвычайно разнообразны и изменчивы, различаются от гениальности до полного идиотизма. Распределение же людей по группам умственных способностей, если рассматривать их во всей совокупности, из которых состоят разные народы, подчиняются статистическому закону «уклонения от средних величин». Он подсчитал, что в Англии его времени, знаменитых людей в возрасте более 50 лет (доказавших к этому возрасту свои высокие умственные способности) до 850 человек, из них около 500 – наиболее хорошо известны. Мужчин, старше 50 лет – около 2 млн. Отсюда наиболее знаменитых англичан – 250 в каждом миллионе. Соответственно этим цифрам и, руководствуясь «законом уклонения от средних величин», Ф. Гальтон распределил своих соотечественников на 14 степеней по природной даровитости: на 7 степеней выше и на 7 ниже среднего уровня (таблица 2, в которой данные приводятся без подразделения по возрастам, как было сделано Ф. Гальтоном).
Гальтон не дает определенных критериев для различения разных степеней даровитости, кроме некоторых замечаний. Люди степеней А и В – посредственности. «Смысл же слова «посредственность» не может вызывать серьезное сомнение. «К классу Д относится большинство людей, обыкновенно получающих различного рода премии и награды» (с. 35).
Класс F – низший из «высших классов умственной силы». Если же идти по нисходящим степеням - от «а» к «в» и далее, то класс «f» составляют слабоумные и идиоты.
После получения цифр, приведенных в таблице 2, Ф. Гальтон установил, что в Англии на каждые I млн. человек приходится 400 идиотов и слабоумных, и в числе их «настоящих идиотов» 280, что, по его мнению «довольно близко совпадает с цифрой разряда «f», «полученной на основе вычисления».
В выводах указывается, что люди выдающихся способностей по отношению к посредственности стоят настолько выше, насколько идиоты ниже. Он писал: «Я совершенно не допускаю гипотезы… которая утверждает будто все родятся на свет почти одинаковыми и что единственными факторами, создающими различие между тем и другим мальчиком, или тем и другим взрослым человеком, являются прилежание и нравственные усилия над собой».
 Классификация людей по их природной одаренности
Таблица 2


Степень природной даровитости, разделенная равными промежутками

Число людей, относящихся к различным степеням природной даровитости по их общей талантливости или специальным способностям   х)

ниже среднего уровня

выше среднего уровня

в отношении, т.е. один из

в каждом миллионе одинакового возраста

а

А

4

256791

b

В

6

162279

c

С

16

63563

d

Д

64

15696

e

Е

413

2423

f

F

4300

233

g

G

79000

14

все степени ниже

все степени выше

1000000

1

х) – способности к живописи, музыке, государственному управлению и т.д.

3.2.  О РОЛИ  ВОСПИТАНИЯ. ДЕКАНДОЛЬ

Вместе с тем Ф. Гальтон не отрицал значение воспитания: «Я вполне признаю важное значение воспитания и различных общественных влияний на развитие деятельных сил ума, так же, как я признаю действия упражнения на развитие мышц руки кузнеца,  но не более того. Сколько бы кузнец не работал, он рано или поздно убедится, что есть вещи, которые ему не под силу и которые … возможны для человека с геркулесовым сложением … Существует известная граница мышечной силы человека, и через эту границу никакое упражнение не помогут ему переступить» (с. 15), тоже и в отношении умственных способностей. Далее: «Я имею много поразительных свидетельств касательно благотворного влияния домашних поощрений и занятий» (1869, с. 310). Позже в 1883 г., через 14 лет: «Человек – столь обучаемое животное, что трудно различить ту часть его характера, которая была приобретена посредством обучения и обстоятельств, от той, которая была в прирожденной частице его конституции».
В этой же работе он делает поразительный по прозорливости вывод в духе современных взглядов Н.П. Дубинина, профессора А.Л. Малиновского и др., не замечая его противоречивости, основному своему тезису об определяющем значении наследственности в формировании таланта. Он пишет, что такие эпохи, как эпоха возрождения после средневековья, когда в Европе за короткий срок выросли плеяды великих ученых и деятелей искусств, не могут зависеть от какого-либо изменения естественных способностей расы, потому что для этого не было времени, а зависят от того, что эти способности продуктивно направлены» (И.И. Канаев, с.56).
Возможно возникновение такого крена во взглядах в сторону признания влияния среды связано с его полемикой с А. Декандолем (1806-1893), всемирно известным ботаником из Швейцарии, автором книги «История наук и ученых за два века» (1872), которая произвела на Гальтона большое впечатление. В этой книге и в последующей многолетней переписке с Гальтоном Декандоль возражал ему, доказывая большое значение факторов среды в становлении таланта.

3.3   ОСОБЕННОСТИ ХАРАКТЕРА УЧЕНЫХ. РАЗНИЦА БАЛЛОВ НА ЭКЗАМЕНАХ  

           Интересны и многие другие рассуждения Ф. Гальтона и среди них о бойком мальчике, который, преодолевая трудности умственной работы в школе, дивится своим успехам, мечтает стать одним из великих людей, но годы проходят, и на экзаменах он распознает свои возможности, что он может превзойти такого - то сверстника, а с другим он не может сравняться по умственной силе. На память приходят люди, потерпевшие неудачи, конкурируя в школе или университете, но показавшие блистательные дарования на общественном поприще. Однако и тут его ожидают те же неудачи. Через несколько лет, если он не одержим неизлечимой слепотой самодовольства, он узнает на что способен, какие задачи ему под силу. Обманчивые внушения тщеславия уже не склоняют его к безнадежным попыткам.
Громадную разницу в умственных способностях Гальтон демонстрирует на разнице баллов, получаемых студентами Кембриджского университета на экзаменах по математике, которые различаются от 237 до 7634 или в 32 раза (экзамены продолжаются по 5,5 часов в течение 8 дней).
Небезынтересен его анализ качественных особенностей выдающихся ученых Англии, основанный на наблюдениях,  данных анкет и устных опросов. Первое качество их - это большая энергия тела и духа, определяющая их неутомимую деятельность и способность к тяжелому длительному труду, в сочетании с крепким здоровьем, хотя среди ученых встречаются больные припадками лихорадки, чахоткой и с головными болями.
Второе качество – большой ум, третье – упорная воля и постоянство в устремлениях, четвертое – выдержка, умение регулировать свои силы и желания, пятое – независимость характера (многие из выдающихся ученых, например, Дальтон, Юнг, Фарадей были сектантами) и шестое – врожденное влечение к науке,  исследованиям вообще или в какой-нибудь специальной отрасли (любовь к машинам, страсть собирать насекомых, растения и т.д.), хотя такое «влечение свойственно не всем ученым, его лишены некоторые из них, имевшие блистательный успех». «Любовь к механике сильна не только у ученых технических наук, но и биологических и других специальностей. Все женственное противно их характеру». При отсутствии некоторых из перечисленных качеств получаются неудачники. Например, избыток энергии при здоровье и независимом характере становится опасным, без умения регулировать эту энергию.
«Такие люди отвергают правила … и избирают карьеру, почти всегда приводящую к ошибкам и громкому падению. Всякий эмигрантский корабль уносит их значительное число, полных слепой и преступной самонадеянности, ищущих приключений, бесплодно тратящих здоровье и молодость».

3.4.  «АКАДЕМИЧЕСКИЙ»  РАСИЗМ

 Гальтон сравнил англичан своего времени с афинянами эпохи рассвета их культуры, за столетие между 530 и 430 гг. до н.э. и с неграми. Он высчитал, на какое количество афинских граждан приходится один знаменитый и пришел к выводу, что «средний уровень афинской породы по самой умеренной оценке почти двумя степенями выше нашего собственного, т.е. настолько, насколько наша порода выше африканских негров (с. 262). В этом сравнении не ясно, на основе каких данных был определен уровень негров. До этого он отмечал тоже без обоснований, что разница между черными и белыми может быть определена тремя степенями: одна из них может быть приписана к недостаткам туземного образования, а остальные – природной одаренности (с. 259).
По-видимому, он исходил из сравнения среднего умственного уровня англичан и негров по личным впечатлениям, полученным во время 2 - годичного 1700 -  мильного путешествия к бушменам по юго-восточной Африке в 1850-1852 гг. Он писал, что «классы Е и F у негров соответствуют классам С и Д англичан» (с. 258).
По данным И.И. Канаева (1972), эти и некоторые другие рассуждения Гальтона «носят расистский характер, но это расизм академический, а не агрессивный, таковой был чужд Гальтону, как и Дарвину» (с.48). Кстати, Дарвин, которого никогда не относили к расистам, полностью соглашался с положениями Гальтона и, восторгаясь его книгой «Наследственный гений», писал ему: «Я не думаю, чтобы в течение всей моей жизни мне пришлось читать что-либо более интересное и оригинальное», а в другом месте продолжает: «...обучение и среда оказывают лишь слабое влияние на ум любого человека, и что большинство наших качеств прирожденно» (там же, с.51).
 Многое из вышеизложенных положений Ф. Гальтона признаются виднейшими представителями отечественной генетики, за исключением его «академического расизма» и некоторых евгенических взглядов. Основное же ядро его евгенических рекомендаций по улучшению людей путем «поощрения и ограничении определенных браков» (М.Е. Лобашев, с. 714), поддерживается современной медицинской генетикой и медико-генетическими консультациями.
Таким образом, положение Гальтона о решающем значении наследственных особенностей в становлении таланта противоречит выше приведенным положениям Н.П. Дубинина, с которыми так  же не согласны и многие видные генетики России.

ГЛАВА IV
МНЕНИЯ ГЕНЕТИКОВ РОССИИ

4.1.  АКАДЕМИКИ Б.  Л.  АСТАУРОВ  И  Д.  К.  БЕЛЯЕВ

  К ним относится уже упоминавшийся академик Б.Л. Астауров, имевший крупные достижения в изучении генетики шелкопряда. Он, как мы видели выше, решающую роль в становлении важнейших качеств психики человека отводил наследственным свойствам, считая, что «некоторые фундаментальные параметры психики человека (инстинктивные реакции, подвижность нервных процессов, возбудимость, память, ум) более устойчиво проявляются в широком диапазоне условий среды, т.е. достаточно стойко определяются как врожденные наследственные свойства, чем другие, в окончательное проявление которых существенным элементом входят воспитание и научение» (с. 215).
Ставя вопрос «Не правы ли те, кто думает, что … вся судьба ребенка находится полностью во власти среды и воспитания, что психика новорожденного – страница без всяких записей (tabula rasa – чистая доска), на которой, поставив ребенка в соответствующие условия, можно написать и судьбу гения, и судьбу среднего человека, и судьбу слабоумного?…пишет далее: «К счастью, современная антропогенетика располагает мощными и точными методами, чтобы бесстрастно и объективно ответить на этот неделикатный вопрос… И  одним из самых сильных и безупречных является близнецовый метод … (с. 214). Результаты применения этого метода, по его мнению, и доказали, что сила ума – врожденное наследственное свойство.
Академик Д.К. Беляев (1976), крупный ученый по генетике животных, считает, что «люди действительно различны уже при рождении во всех своих как морфофизиогогических, так и психических свойствах». Это обстоятельство, даже при сходных условиях воспитания, создает разнообразие людей по проявлению их духовной деятельности. Он не согласен с Н.П. Дубининым и считает, что позиция его по форме противоречива, а по существу догматична. На базе среднего генотипа нельзя развить гениальность, которая уникальна и не воспроизводима в потомстве. Неправильно отрицание Н.П. Дубининым популяционно-генетического подхода к человеку, отрицание им разнообразия людей при рождении в пределах популяции по психическим особенностям и в частности по интеллектуальной потенции мозга. Это означает, что мозг исключен из действия генетических законов, т.е. мозг и его функции оказываются оторванными от тела и неподвластными естественным законам. Мозг и психика, в воззрениях Н.П. Дубинина, предстают как некая идеализированная душа, греховность и святость которой целиком зависит от того, ангел или сатана оказались ее обладателями.
Д.К. Беляев (1982) считает, что в генетике человека, несмотря на большие трудности, накапливается фактический материал, позволяющий с должной достоверностью судить о генетической обусловленности разнообразия нервно-психической деятельности. По его мнению, этот материал обязан изучению близнецов и неблизнецов, рожденных в одной семье и воспитанных в одних и тех же или разных условиях. Он оговаривается, что JQ отражает лишь некоторые стороны психики человека, но не его интеллект, как творческий и нравственный потенциал человека. Ранее (1976) он отмечал, что само понятие интеллекта очень неопределенно и что установившегося содержательного определения этого понятия нет.
Тем не менее, по его мнению, как зарубежные, так и советские исследования обнаружили значительную генетическую компоненту в общем разнообразии JQ . Так, он считает, что Н.С. Кантонистова (1980) на основе изучения одно- и двухяйцевых близнецов обоснованно пришла к выводу, что 55-60% общего разнообразия интеллектуальных характеристик детей определяется генетическим разнообразием.
По мнению Д.К. Беляева, имеются данные по генетическому контролю таких характеристик интеллекта, как вербальное понимание, пространственное восприятие, вычислительные, математические, музыкальные способности, темперамент и др. Так же показан генетический контроль силы, чувствительности, подвижности нервных процессов, показателей мозга исследуемых электроэнцефалографией.
По Д.К. Беляеву, врожденные различия способностей людей так же, как других высших проявлений их психики, есть реально, независимо от нашего сознания существующий факт, вытекающий из признания биосоциальной природы человека. «Нет специальных генов, однозначно определяющих, например, альтруизм, эгоизм или антисоциальное поведение. Но есть такие генетически детерминированные свойства психики и нервных процессов, совокупность которых при определенных условиях с большой вероятностью ведут к развитию человека с высоким чувством совести, долга и ответственности перед обществом, либо человека, который плохо понимает значение этих слов и мало реагирует на обычно применяемые в обществе меры воспитания».
Вместе с тем он, признавая чрезвычайное разнообразие и сложность структуры  психоэмоциональной сферы, лабильность ее, зависимость от физиологического состояния человека, считает ее высоко тренируемой, подающейся воспитанию. Поэтому для разработки мер нестандартного воспитания человека чрезвычайно важно знать конкретные возрастные периоды, когда формирующее влияние внешних условий жизни оказывается особенно эффективным, а так  же, конечно, знать сами эти условия, чтобы целенаправленно влиять на них. Однако, создавая максимум условий для всестороннего развития человека, нельзя снимать с самого человека ответственность за поведение в обществе.
Человек во всех проявлениях психики индивидуален, поскольку он имеет биосоциальную природу. «Индивидуален он и в степени, и в форме восприятия многообразных социальных влияний, хотя последние оказывают огромное, а во многих случаях решающее влияние на формирование внутреннего духовного мира человека и его поведение. Хотя пластичность поведения человека в целом очень значительна, однако у разных людей она различна, так  же как различны и природные, то есть биологически детерминированные способности людей к обучению и различным формам деятельности».
Врожденное разнообразие людей, их способностей к тем или иным формам деятельности составляет огромное природное богатство общества, неиссякаемый источник прогрессивного развития человечества, которое нужно использовать во благо человека и общества. Именно поэтому для реализации природных потенций человека нужны нестандартные программы и условия воспитания.

4.2.  А. А.  МАЛИНОВСКИЙ,  В.  ЧУРБАНОВ О ПЛЕЯДАХ  ГЕНИЕВ

 В связи с этими положениями Д.К. Беляева очень интересны высказывания профессора  А.А. Малиновского (1976), специалиста по эволюционной и медицинской генетике: «Кем - то была высказана мысль: люди настолько разнообразны, что каждый нормальный человек в чем то превосходит другого, и в этом смысле каждый человек выдающаяся личность, хотя и не всегда находящая свое призвание. Несмотря на явное преувеличение, в этом утверждении есть большая доля истины. Поэтому поиски реализации талантов должны идти по всем направлениям: в социальных, педагогических, биологических факторах. «В этом в какой - то степени «новый шаг к пониманию механизмов одаренности».
Кстати, А.А. Малиновский, не отрицая значения биологических факторов в проявлении талантливости, считает, что социальные довлеют над ними. Стоит вспомнить,  говорит он, какие плеяды выдающихся людей возникали в одни эпохи и как мало было их в тех же странах в другие периоды. По – видимому, он имеет в виду следующие факты, приведенные В. Чурбановым (1980) и др.

  1. Все выдающиеся деятели русской классической литературы родились в очень короткий исторический период - в течение 29 лет: 1799 -. Пушкин, 1809 – Гоголь, 1811 – Белинский, 1812 – Герцен и Гончаров, 1814 – Лермонтов, 1818 – Тургенев, 1821 – Достоевский и Некрасов, 1823 – Островский, 1826 – Салтыков-Щедрин, 1828 – Толстой и Чернышевский…
  2. Великие немцы Гете: (1749-1832), Гумбольд (1767-1835), Бетховен (1770-1827), Гегель (1770-1831) - родились в пределах 21 года.
  3. Плеяда великих французов: Вольтер (1694-1778), Гельвеций (1715-1771), Дидро (1713-1784), Д Аламбер (1717-1783) - в течение 23 лет.

              Для большей убедительности к этой славной плеяде русских гениев, на наш взгляд, можно добавить таких выдающихся россиян, родившихся в этот же короткий период, как поэты Ф.И. Тютчев (1803 – 1873), А.А. Фет (1820 – 1892), Н.П. Огарев (1813 – 1877), создателей образа и афоризмов Козьмы Пруткова – А.К. Толстого (1807 – 1875) и А.М. Жемчужникова (1821 – 1872), лексикографа В.И. Даля (1801 – 1872); художников К.П. Брюллова (1799 – 1852), П.К. Айвазовского (1817 – 1900); композиторов М.И. Глинка (1804 – 1857), А.С. Даргомыжского (1813 – 1869), А.Н. Серова (1820 – 1870); ученых А.М. Бутлерова 91828 – 1886) и И.М. Сеченова (1829 – 1905).
              Плеяду немцев может пополнить великий Шиллер И.Ф. (1759 – 1805), французов -  Бюфон Ж.Л. (1707 – 1888), Руссо Ж.Ж. (1712 – 1878), Гольбах П.А. (1723 – 1889).
               Видимо, знатоки истории культуры и науки могут ещё дополнить эти созвездия великих людей и привести другие факты появления их плеядами до и после приведенных периодов не только в этих трёх странах.

4.3.  Ю.  Я.  КЕРКИС  О  РАЗЛИЧИИ  ЛЮДЕЙ  И  ВОСПИТУЕМОСТИ

  Новосибирский профессор Ю.Я. Керкис – биолог-генетик, рецензируя книгу И.С. Ноя «Методологические проблемы советской криминологии» (Саратов: изд. Сар. ун-та, 1975.- 222 с.), отвечает на возникающие вопросы: «Почему одни легко сбиваются с правильного пути и способны стать правонарушителями, а с другими это не случается при стечении самых тяжелых личных обстоятельств? Почему в состоянии опьянения одни тихо ложатся спать, а другие буйствуют, становятся социально опасными? Ответ один: все люди различны – и не со дня рождения, а уже с момента зачатия. У каждого свой генотип, из которого во взаимодействии со средой развиваются все особенности человека и его психики.
Далее, он пишет, что генов ума или глупости не существует, так же генов эгоизма и альтруизма, ласковости или злобности, преступности или добропорядочности, музыкальности, математичности и т.д. Как же они наследуются, если нет генов, ставит вопрос Ю. Керкис и отвечает: признаки и свойства бывают генетически простыми и сложными. Первые определяются отдельными, а иногда единственными генами и наследуются просто. Сложные признаки определяются многими генами, десятками, сотнями. Поведение человека - особенно сложный признак, контролируемый столь большим числом генов, что определить их число не представляется возможным. Но главное, по Ю. Керкису, в другом. Генотип любого живого существа не является программой, которая непременно должна осуществиться в любых условиях. Формирование признаков определяется взаимодействием генотипа и среды. Становление же признаков поведения, особенно в высокой степени, зависит от социальных условий. Кроме того, человеку свойственно не только пассивно воспринимать внешние воздействия, но и активно реагировать на них, свойственна способность целенаправленно тренировать свой ум, волю, управлять эмоциями, сдерживать свои реакции. Развитие этих способностей в высокой степени воспитуемо. Однако способность людей к восприятию воспитательных средств не одинакова.

4.4.  В.  П.  ЭФРОИМСОН  О  ГЕНИЯХ ПОДАГРИКАХ. Ч.  ЛОМБРАЗО.  З.  ФРЕЙД

  Другой видный специалист по медицинской генетике профессор В.П. Эфроимсон (1976) писал: «Сегодня не вызывает сомнения, что генотип человека определяет не только его внешние физические, биохимические особенности, но и многие психические свойства. Установлено, что однояйцевые близнецы (генетически идентичные), даже если воспитываются отдельно друг от друга, в различной (хотя и неконтрастной) среде, проявляют удивительное психологическое сходство и почти одинаковый профиль способностей» (с. 62). Ранее он отмечал, что «с ослаблением острой нужды и других социальных предпосылок преступности начинают яснее выступать предпосылки биологические» (1971, с. 207). Он считает, что гуманизм человека в своей основе это «комплекс этических эмоций… оказывается … наследственно закрепленным», «не является следствием… воспитания» (с. 199).
Он привел английские и американские работы, утверждающие, что «среди больных подагрой, несмотря на тяжесть этого заболевания, выделяются личности с редкой творческой энергией». Среди 1030 англичан, описанных в книге «История английского гения», 53 или 5,1% оказались подагриками. Среди них Мильтон, Гарвей, У.Р. Гамильтон, Э. Гиббон, Фр. Бэкон, Ньютон, Дарвин и др. По Эфроимсону, гении подагрического типа мужественны, оригинальны, обладают мощной устойчивой энергией, упорством, терпением, доводят решение задач до конца. Они не схожи с группой чахоточных гениев, лихорадочно активных, с беспокойной переменчивостью интересов, быстро восприимчивых, но несколько женственных.
Природа подагрической гениальности была объяснена влиянием мочевой кислоты, уровень которой в крови подагриков в 1,5-1,8 раза выше нормы, что при многолетнем избытке ведет к откладыванию кристаллов, вызывающих подагрические боли и превращающих больных в инвалидов. По химической структуре мочевая кислота очень схожа с кофеином и теобромином,  общеизвестными стимуляторами активности мозга. Много работ, показавших связь между умственной активностью и высоким уровнем уратов у неподагриков, что было показано, например, при обследовании 113 профессоров Массачусетского университета.
Сама подагра четко описана еще Гиппократом (460-370 гг. до н.э.). «Уровень уратов наследуется полигенно, поэтому здесь не наблюдается той семейности, которая бросается в глаза в родословных, где все решает один ген, передающийся половине потомства».
Среди других гениев – подагриков приводятся Галилей, Лейбниц, Линней, Микеланджело, Стендаль, Мопассан, Гете, Тургенев, Рубенс, Александр Македонский, Иван Грозный, Мартин Лютер, Жан Кальвин, Эразм Роттердамский, Томас Мор, И. Кант, Б. Франклин, Р. Бойль, Берцелиус, Карл ХII, Кромвель, Бисмарк и др.
Кроме подагры, проявлению таланта и «неимоверной» работоспособности, по Эфроимсону, может способствовать болезнь Марфана, которой страдал Авраам Линкольн, а также «тестикулярная феминизация», связанная с блестящими деловыми и интеллектуальными качествами», псевдоженщин,  имеющих мужской набор хромосом (ХУ).
Таким образом, В.П. Эфроимсон многие высшие качества психики человека считает зависящими от генотипа, который определяет физиолого-биохимические особенности, подобные уровню уратов в крови, стимулирующих проявления этих качеств. Вместе с тем он признает, что «почти в каждом человеке заложены потенциально неограниченные умственные способности. В последнее десятилетие естественные науки подвели под это утверждение надежный фундамент, ибо доказано, что миллиарды клеток человеческого мозга способны совершить воистину титаническую работу.
Весь вопрос в том, что пока мы еще  не научились мобилизовать всю эту мощь… Огромное большинство людей грандиозные возможности своего мозга используют лишь в совершенно незначительной степени.». Другими словами, он признает природную талантливость «почти каждого человека», поскольку каждый из нас использует возможности своего мозга» лишь в совершенно незначительной степени». «Весь вопрос в том», чтобы научиться мобилизовать всю огромную мощь мозга каждого психически нормального человека, т.е. найти методы воспитания, способные выявить, пробудить «эти грандиозные возможности».
К приведенным высказываниям В.П. Эфроимсона следует добавить ссылку А.А. Малиновского на знаменитого итальянского психиатра и криминалиста Чезаре Ломброзо (1835-1909), который считал гениальность, связанной с помешательством, то есть с тем, что называется психопатичностью, резким отклонением от среднего психического склада, но не переходящим в болезнь. Другие авторы оправдывают это мнение, считая гениальность действительно резким отклонением интеллекта. Далее, А.А. Малиновский приводит еще три подобные высказывания. Крупнейший немецкий психиатр и психолог Эрнст Кремчер (1886-1964) писал, что психопатичность, вызванная неудовлетворенностью собой, толкает человека на великие свершения. Зигмунд Фрейд (1856-1936), австрийский врач,  невропатолог-психиатр и психолог (основатель психоанализа, развивавший теорию психосексуального развития индивида, отводивший главную роль в формировании характера и его патологии переживаниям раннего детства, основатель концепции фрейдизма) подозревал великого древне-греческого философа Сократа (470-399 до н.э.) и великого итальянца Леонардо да Винчи (1452-1519) в психопатических гомосексуальных отклонениях.
Русский генетик П.В. Крушинский предполагает, что некоторые формы одаренности можно объяснить возбудимостью, как и некоторые психические заболевания, хотя и считает, что основы одаренности и психопатичности между собой несвязанными.

ГЛАВА V
ВЗГЛЯДЫ УЧЕНЫХ США И ДРУГИХ СТРАН

5.1   К. ШТЕРН  О  СЛОЖНОСТИ  ИЗУЧЕНИЯ  ИНТЕЛЛЕКТА

        Небезынтересны, и на наш взгляд, не устарели, судя по имеющимся новым работам, воззрения автора американского учебника «Основы генетики человека», профессора Калифорнийского университета К. Штерна (1965) о наследовании умственных способностей. Он отмечает, что само понятие умственных способностей сложное. «В него входят и наследуемые психические свойства, а так  же и формы поведения, зависящие от усвоения культурных навыков общества» (с. 540). Психологи подразделили умственные способности на первичные (элементарные), «такие, как способность представлять себе расположение предметов в пространстве, способность запоминания, способность к индуктивному мышлению». Л. Эрман и П. Парсонс, авторы тоже американского учебника «Генетика поведения и эволюция (М., 1984) к этим первичным способностям добавляют: вербальные, арифметические и логические способности, а так  же беглость речи (с. 426).
Далее, К. Штерн отмечает, что два человека с одинаковым значением JQ могут сильно различаться по первичным способностям, что «насколько хорошо тесты интеллектуальных способностей выполняют свое значение, подлежит исследованию». «К несчастью, (подчеркнуто нами – Н.Б.) в настоящее время большинство наблюдений, объективно характеризующих интеллект, имеется лишь в виде показателей JQ» (с. 540). «Тесты строились с намерением сделать их независимыми от различий в окружающей обстановке … так, чтобы различия в поведении индивида относительно теста зависели лишь от различий между генотипами». «Однако полная независимость от ненаследственных воздействий недостижима», а сама идея теста интеллектуальности, абсолютно свободного от влияния культуры, содержит в себе внутреннее ограничение. Поэтому при использовании тестов нужно различия в культурном фоне сводить к минимуму.
Вместе с тем Штерн приходит к выводу о том, что «Поражающее сходство, почти идентичность, наследственно одинаковых близнецов-партнеров по психическим и физическим свойствам контрастируют с отсутствием какого-либо сходства у генетически разных близнецов-партнеров и остаются строгим доказательством того, что люди не рождаются одинаковыми физически и умственно» (с. 554).
Он так   же как, В.П. Эфроимсон, считает, что если гениальность зависит от присутствия отдельного гена, то вероятность его проявления у нескольких членов рода весьма вероятна, а если зависит от уникальной комбинации многих генов, то вероятность повторения ничтожна.
Академик Б.Л. Астауров считает, что умственные и творческие способности «покоятся на сложнейшей наследственной основе множества генов… Они наследуются по осложненному типу множественно обусловленных количественных признаков», с чем согласен и Д.К. Беляев.

5.2. Л  ЭРМАН  И  П. ПАРСОНС  О  ПОЛИГЕННОСТИ  ИНТЕЛЛЕКТА. РАЗНОРЕЧИВОСТЬ ДАННЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ                                       

  Л. Эрман и П. Парсонс считают так  же, что «распределение значений JQ находится под контролем многих генов. Приняв некоторые допущения, упрощающие ситуации, можно оценить вероятное число таких генов. Нижняя из этих оценок, составляет 22 гена, а средняя 100 генов. Следовательно, JQ представляет собой полигенный признак, хотя факторы среды, вероятно, влияют на него в большой степени, чем на морфологические признаки. Тем не менее, некоторые редкие единичные гены, например, ген, ответственный за фенилкетонурию, могут резко снижать значение JQ (с. 409-410). «При очень низких значениях JQ определенную роль играют эффекты отдельных генов, хромосомные аберрации и несчастные случаи, (например, родовая травма), тогда как для значения JQ, близких к среднепопуляционному, нормой, напротив, является полигенное наследование» (с. 411).
Н.П. Дубинин, рассматривая сущность подобных взглядов, пишет, что «согласно этой точке зрения, от идиота до гения идет непрерывный ряд обогащения особей «генами интеллектуальности», причем чаще всего встречаются индивиды со средним числом таких генов» (1986, с.24).
В работе Л. Эрман и П. Парсонс в обоснование JQ приведены многие противоречивые и по существу несравнимые данные. Например, для сравнения расовых различий между неграми и белыми приводятся кривые распределения JQ по выборке 1963 года 1800 черных учащихся младших классов южных штатов США, и по выборке 1937 года популяции белых, по-видимому, взрослых. По этим кривым 95,5% черных имеет JQ ниже среднего значения JQ белых, с разницей между значениями их 21,1 (с. 418-419). После этого через две страницы приводятся исследования, показывающие, что у черных детей, воспитанных, начиная с первого года жизни, в белых семьях, JQ равно 111, т.е. на 11 больше, чем у белых.
Разноречивы данные разных авторов и даже одних и тех же, полученные при тестовых испытаниях первичных умственных способностей. По результатам исследований одно- и двухяйцевых близнецов приводятся коэффициенты наследуемости Хольцингера (Н-статистик). При исследовании арифметических способностей, которые по данным Blewett за 1954 г. равен 0,07, а по  Vanderberg за 1962 год – 0,61, а наследуемость логических способностей по Blewett в 1954 г. – 0,64, по Vanderberg в 1962 г. – 0,29,  а в 1964 г. – 0,09.
В этом же сообщении значение коэффициента наследуемости социальной интраверсии (не активности) в Миннесоте  - 0,71, в Бостоне – 0,33, а по другим характеристикам цифры, полученные в этих двух пунктах, различаются до 16 раз и более. Некоторые из этих противоречий не обсуждаются авторами учебника и, по-видимому, приводятся для объективного показа того, что есть.
Следовательно, тестовые исследования JQ, Н-Статистик и других показателей психики с использованием обоих типов близнецов оказываются крайне несовершенными, и поэтому К. Штерн в отличие от Б.Л Астаурова, упоминая о них, говорит к «несчастью», хотя и пользуется ими, а Н.П. Дубинин, как мы видели выше, (параграф 2.8), на основании рассмотрения новейших исследований полностью отвергает их достоверность при изучении наследования интеллекта. По мнению известного психолога Ю.М. Забродина, JQ, «как правило, позволяют определять фактически лишь уровень осведомленности, информированности человека, а не уровень его интеллектуальных способностей, тем более возможностей в их развитии».

ГЛАВА VI
ГЛАВНЫЙ ТЕЗИС, ОБЪЕДИНЯЮЩИЙ РАЗНЫЕ ВОЗЗРЕНИЯ И ПРЕИМУЩЕСТВА ПОЗИЦИИ Н.П. ДУБИНИНА

6.1.  СУТЬ РАЗНОГЛАСИЙ  И  ОБЛАСТЬ  СОГЛАСИЯ  УЧЕНЫХ 

  Таким образом, из всего изложенного можно видеть, что в отличие от Н.П. Дубинина, А.А. Малиновского и некоторых других генетиков Ф.Гальтон, академики Б.Л. Астауров и Д.К. Беляев, профессора Ю.Я. Керкис, В.П. Эфроимсон, К. Штерн, Л. Эрман и П. Парсонс, оценивая значение факторов, определяющих развитие таланта и других высших психических свойств, на первое место ставят врожденные наследственные особенности. При этом одни из них считают, что генов ума или глупости нет, но есть генетические различия по степени реакции на действие факторов внешней среды,  степени воспитуемости,  физическим, физиологическим и иным наследственным признакам характера, которые в сумме определяют потенциальные возможности развития таланта и других качеств личности человека. Другие ученые из этой же группы оппонентов Н.П. Дубинина считают, что талант и прочие особенности психики определяются полигенно, что гениальность является результатом сочетания многих суммирующе действующих генов, определяющих комплекс первичных (элементарных) умственных способностей и наследуемых особенностей темперамента, здоровья и работоспособности, с оптимальным соотношением возбуждения и торможения нервных процессов, по одним данным, а по другим, с преобладанием возбудимости и т.д.
По существу в позициях этих двух подгрупп ученых нет принципиальной разницы. Обе они, в отличие от Н.П. Дубинина, считают, что дети рождаются неодинаковыми по потенциальным способностям интеллекта, даже если у них нет наследственных и ненаследственных дефектов мозга. Без соответствующего генотипа не может быть таланта.
Вместе с тем все оппоненты Н.П. Дубинина признают высокую воспитуемость всех первичных умственных способностей и  особенностей характера, осознают, что самый лучший генотип без соответствующих условий воспитания не может развиться, проявить себя.
Следовательно, воззрения всех ученых сходятся в одной кардинальной точке – на необходимости воспитания. При этом все, особенно Н.П. Дубинин, считают важным поиск пока неразработанных методов, которые позволили бы в максимальной степени развить грандиозные и пока совершенно недостаточно используемые возможности 14 млрд. нейронов мозга.
Принципиальное преимущества позиции Н.П. Дубинина в том, что она более конструктивна, деятельна, нацелена на активные поиски новых, более действенных психофизиологических и педагогических приемов и методов воспитания и, прежде всего со дня рождения и до 2-х лет, что является совершенно новым взглядом. Более того, в отличие от своих оппонентов Н.П. Дубинин указывает на принципиальные пути поиска методов на основании дальнейшего развития  подлинно революционных работ выдающихся, вышеприведенных, ученых - психологов и педагогов, таких, как И.А. Соколянский, А.М. Мещеряков, М.П. Щетинин, Н.С. Гончаров, Е.Н. Свешникова и др.

6.2. ПЕРВОЕ  ПРЕИМУЩЕСТВО  ПОЗИЦИИ  Н. П. ДУБИНИНА
             Кроме этого, позиция Н.П. Дубинина имеет многие другие совершенно определенные преимущества. Во-первых, он рассматривает популяцию людей не в целом - от гениев до идиотов, а только имеющих нормальные генотипы, не пораженные болезнями и травмами мозга, снижающими интеллект. Это большая часть, но не все население, какая - то часть которого, и немалая, обычно имеет дефекты, снижающие возможности развития интеллекта. Так, К. Штерн (1965, с. 575) приводит, хотя и с оговоркой, что они могут быть не слишком надежными, данные по Германии за 1936 год, по которым доля слабоумных и психопатов доходило до 21,2%, а всего дефективных людей вместе с калеками, глухонемыми, слепыми и эпилептиками – до 24,2%. По более поздним данным Н.П. Дубинина (1988), психоневрологические заболевания, выраженные в разной степени, наблюдаются у 30% населения, что обусловлено генетическими дефектами и мозговыми нарушениями, вызванными неблагоприятными условиями и поведением родителей. По другим данным, детей, как и взрослых, с малозаметными отклонениями мозга, снижающими потенции интеллекта, может быть даже больше, особенно в экологически и экономически неблагополучных регионах (Е.Старикова, и др.1991).
Между тем многие, говоря о соотношении биологического и социального в становлении психических свойств, рассматривают популяцию людей в целом. Такие показатели интеллекта, как JQ, Н и др., определяются в целом для популяции без учета и исключения больных, доля которых может быть разной в неимущих и обеспеченных слоях населения, и в популяциях, отличающихся по потреблению алкоголя, и по другим факторам. Более того в некоторых случаях для доказательства примата биологического над социальным приводят факты наследования разных видов слабоумия, когда любые приемы воспитания мало или вовсе не эффективны. У Н.П. Дубинина, как мы видели, речь идет о воспитании таланта у нормальных детей.

6.3. ВТОРОЕ  ПРЕИМУЩЕСТВО.  ВОСПИТАНИЕ ДО  2-Х  ЛЕТ  И  ДАЖЕ  ВНУТРИУТРОБНО.  З. ФРЕЙД 

  Во-вторых, Н.П. Дубинин говорит об одинаковой талантливости не взрослых, не школьников, а детей сразу же после рождения, у которых талант надо пробуждать и формировать до 2-х лет, что является новым в психологии и педагогике и глубоко обосновывается  им. Даже Ф. Гальтон, понимая большое значение раннего воспитания, отмечал особенную пластичность детей по сравнению с сложившимися взрослыми, считал, что влияние условий воспитания начинается с рождения, что раннее воспитание, исходящее от родителей, могущих особенно интимно влиять на своих детей в силу родства с ними,  потому способно пробуждать в детях то, что в них есть от природы, но еще не сформировалось. (И.И. Канаев, с.63-64). Решающее значение раннего воспитания обоснованно Н.П. Дубининым на многих фактах, связанных с теми же детьми, росшими в логове волков или выросшими изолированно, а так  же с слепоглухими детьми. Все согласны с тем, что дети рождаются, не имея сознания, что они в этом отношении оказываются совершенно одинаковыми, что самые ранние воспитательные воздействия на детей оказываются наиболее действенными, а впоследствии трудноисправимыми или неисправимыми, как видно из рассмотренных фактов.
Истинность сказанного подтверждается и многовековым опытом русского народа выраженным в пословице: «Учи дитя пока поперек лавочки лежит, а как вдоль лавочки ляжет, тогда поздно учить».
Так же нелишне привести сообщение профессора А.И. Брусиловского: в США в 1986 г. 700 будущих мам и пап провели обучение детей внутриутробного периода по специальной программе. «Практически все дети, которые обучались в этой необычной школе, начали раньше, чем их сверстники говорить, могли долго и внимательно слушать родителей и мало плакали». Оказалось, что положительное воздействие извне крайне нужно плоду в период внутриутробного развития.
По его же данным, плод к семи месяцам «способен различать некоторые запахи, обладает чувством вкуса и зрительным восприятием». Если на живот матери направить яркий свет, плод вздрагивает и меняет позу. Он хорошо дифференцирует звуки: сердцебиение матери, перистальтику ее кишечника, пульсацию пуповины и другие, как и звуки извне, может узнавать мелодии. Одна из матерей заметила, что плоду особенно нравится определенная музыкальная тема, услышав которую он каждый раз начинал «активно двигаться».
Один из родителей этой же школы до рождения сына периодически прикладывал щеку к животу жены и четко произносил: «Малыш, я твой отец». После рождения сын всегда узнавал эту фразу: он сразу же переставал плакать и пытался повернуть голову в сторону знакомого голоса.
А.И. Брусиловский рекомендует чаще давать слушать классическую музыку Вивальди, Моцарта, которые «успокаивают мать и биение ее сердца, и пока этот ритм не «прыгает», плод чувствует себя в безопасности. Поэтому плачущий ребенок успокаивается, если мать дает ему послушать свое сердце – знакомую ему мелодию.
В этом же плане интересно сообщение А. Солошенко из Бонна, где «ученые предложили группе матерей на 8-м месяце беременности 3 раза в день читать вслух одну и ту  же детскую сказку. Через 52 часа после рождения младенцам надели наушники и снабдили специально сконструированными пустышками – датчиками. Приглашенные со стороны женщины читали на выбор разные тексты. Все без исключения младенцы бурно реагировали на сказку, поведанную им родной матерью еще до появления на свет».
Очень убедительно звучащий тезис Д.К. Беляева, что врожденные различия в способностях людей, - есть реально существующий факт, основан на констанции различия школьников, студентов, взрослых людей. При этом школьников в обычных классах и школах, а не в классах таких учителей, как М.П. Щетинин, Н.С. Гончаров, Е.Н. Свешникова и др. Он не рассматривает доказательств различия или сходства детей после рождения, считая, по-видимому, что разнообразие взрослых людей по силе интеллекта - это само собой разумеющееся следствие врожденного разнообразия.
Н.П. Дубинин же, не отрицая огромного разнообразия детей по множеству психофизиологических особенностей, считает, что по потенциальной силе интеллекта они одинаково талантливы, что разнообразие нормальных людей по умственным способностям продиктованно огромным различием семейного воспитания детей, не вообще и не только в дошкольные и юношеские годы, а в самый ранний период до 2-х лет. С этой точки зрения, вышеприведенный бойкий мальчик, так  же казалось бы убедительно описанный Ф. Гальтоном, при определенной работе с ним с первых месяцев после рождения и до 2-х лет, возможно смог бы осуществить свои честолюбивые мечты не хуже, а лучше своих сверстников.
К всему этому следует напомнить выводы вышеупомянутого (параграф 5.4) Зигмунда Фрейда, который, согласно С. Цвейга, подчеркивал решающее значение раннего детства в дальнейшей жизни человека, «когда формируется душа», когда «на мягкой и потому отчетливо воспроизводящей пластинке возникающего сознания» отпечатывается «собственно то, что предопределяет дальнейшую судьбу человека и чего нельзя уже стереть»

6.4.  ТРЕТЬЕ ПРЕИМУЩЕСТВО. РАБОТА  Н. С.  КАНТОНИСТОВОЙ 

  В-третьих, достоинство аргументации Н.П. Дубинина в том, что он в отличие от своих оппонентов подробно рассматривает и обсуждает работы как старые, так и новые, относящиеся к наследованию и не наследованию таланта и других высших психических свойств, полученных в науке всеми старыми и новыми методами изучения, включая тестовые методы определения JQ путем сравнивания одно- и разнояйцевых близнецов.
Д.К. Беляев, обвиняющий Н.П. Дубинина в противоречиях и догматизме, на наш взгляд, сам не замечает противоречий и догматизма в своих высказываниях. Он отвергает расовые различия по интеллекту, установленные многими генетиками, и в то же время признает достоверность результатов, получаемых путем определения JQ, на основе которых и доказываются эти расовые различия. Он без обсуждения достоинств и недостатков ссылается на многие старые работы как на достоверные, а из новых на работу Н.С. Кантонистовой (1980), которая определила и сравнила JQ у 57 однояйцевых  и 61  разнояйцевых близнецов, а всего у 118 пар близнецов по 12-ти вербальным и невербальным тестам и пришла к выводу, как пишет Д.К. Беляев, что в среднем 55-60% общего разнообразия интеллектуальных характеристик детей по JQ определяется их генетическим разнообразием (таб. 3).
Между тем Н.П. Дубинин, подробно рассматривая эту работу, обоснованно не соглашается с выводами автора, поскольку результаты ее не однозначны и, прежде всего, показывают резкое падение генетической и рост средовой (семейной) компоненты с увеличением возраста детей.
Как видно из таблицы 3, в среднем по 12-ти характеристикам интеллекта коэффициент генетической детерминации колеблется от 66,6 до 25, а не в пределах 55-60, как пишет Д.К. Беляев. Точнее же нужно говорить о том, что этот коэффициент с возрастом, по непонятным причинам, заметно увеличивается, а затем сильно снижается и падает до 25, а по такой важной характеристике, как способность к оперированию числами и решению арифметических задач, падает от 0,91 до 0,02, т.е., практически генетическая детерминация исчезает. Тоже самое наблюдается и по некоторым другим показателям. Еще более интересно содержание таблицы 4, в которой Н.П. Дубинин представляет данные Н.С. Кантонистовой «в качественной форме» (1982, с.132) или «расшифрованные содержательно» (1983 г., с. 274).

 Удельный вклад наследственности и среды в изменчивость
интеллектуальных функций (Н.С. Кантонистова, 1980)
Таблица 3


Возраст детей в годах

Среднее по 12-ти тестам

Способность к оперированию числами и решению арифметических задач

G

Ес

G

Н

V2

7-10

58.3

28,5

0,91

0,85

1,04

11-13

66,6

50,0

0,57

0,42

0,62

14-16

25,0

66,6

0,02

0,02

0,02

(G – кооф. генетическ. детерминации; Ес – общесемейные средовые факторы; Н – кооф., наследуемости Хольцингера; V2 – кооф. наследуемости Игнатьева).
Рассматривая эти данные, Н.П. Дубинин отмечает, что в возрасте 14-16 лет только по трем из 12 изученных по методике автора субтестов можно говорить о влиянии генотипа, о том, что сама автор константирует увеличение с возрастом роли  внешних факторов по целому ряду исследованных показателей интеллектуальной деятельности, а «судя по темпу падения роли генотипа в определении отдельных признаков интеллекта, можно полагать, что у взрослых эта роль практически исчезает. Но если это так, то едва ли можно согласиться с выводом автора о том, что будто «полученные результаты убедительно показывают наличие наследственного разнообразия людей в отношении задатков интеллектуальных особенностей». Постепенное ослабление  и исчезновение влияния генотипа на формирование различий людей по интеллекту в процессе онтогенеза показывают, что именно социальное выступает в качестве дифференцирующего фактора» (1983, с.275). Поэтому, на наш взгляд, рассматриваемая работа, на которую опирается Д.К. Беляев, не только не подтверждает, а наоборот, опровергает его мнение о генетической детерминированности умственного разнообразия людей, показывая, что этот реально существующий факт зависит от различий в действии социальных факторов.

Таблица 4


Субтесты

Наличие генотипической
 компоненты в разном возрасте

7-10 лет

11-13 лет

14-16 лет

ВЕРБАЛЬНЫЕ:
1. Эрудиция, способность к приобретению знаний

 

+

 

+

 

2. Способность к применению знаний в конкретной ситуации, понимание общественных норм жизни

 

+

 

+

 

3. Способность к оперированию числами, к решению арифметических задач

 

+

 

 

4. Способность к аналогиям и обобщению

 

+

 

 

5. Выделение наиболее существенных признаков предметов; словарный запас

 

+

 

 

+

6. Кратковременная и оперативная память

 

 

+

 

+

НЕВЕРБАЛЬНЫЕ:
1. Наблюдательность

 

 

+

 

2. Логическое мышление на предметном уровне

 

 

 

3. Способность выделять пространственные отношения, конструктивное мышление

 

 

 

4. Способность к синтезу на предметном уровне

 

+

 

+

 

5. Способность к переключению внимания, моторная скорость

 

+

 

+

 

+

6. Зрительно-моторная координация, способность к экстраполяции

 

 

 

6.5.  J. Q.  В  СВЕТЕ РАССМОТРЕННОЙ РАБОТЫ. О  ВОСПИТУЕМОСТИ АНТИАЛКОГОЛИЗМА 

  К этому следует добавить, что рассматриваемая работа, подготовленная на довольно большой выборке, чрезвычайно показательна для оценки корректности метода определения уровня генетической компоненты интеллекта путем нахождения различий в изменчивости JQ на близнецах. Из таблицы 4 видно, что по кратковременной и оперативной памяти в 7-10 лет не было генетической компоненты, а позже она появилась. По наблюдательности генетической компоненты в 7-10 лет тоже нет, но в 10-13 лет она появляется, а в 14-16 лет исчезает. В чем же дело? Гены, определяющие эти показатели по каким то причинам, включаются и выключаются? А по таким важнейшим характеристикам интеллекта, как логическое мышление на предметном уровне, способность выделять пространственные отношения, конструктивное мышление, генетической компоненты вообще не оказалось. Не опровергает ли все это выводы автора работы? Ведь что такое интеллект, если это не способность логического и конструктивного мышления? А как объяснить отсутствие генетической компоненты в зрительно-моторной координации и способности к экстраполяции? При этом почему зрительно-моторную координацию нужно определять одним тестом по способности к экстраполяции?
Все эти обстоятельства, на наш взгляд, подтверждают сомнение в корректности метода определения интеллектуальных качеств путем нахождения JQ на близнецах. Кроме этого, в дополнение к критике, приведенной в параграфах 2.1 и 6.4, Н.П. Дубинин указывает, что суждение о роли генотипа по увеличению внутрипарного сходства у однояйцевых близнецов по сравнению с двуяйцевыми неправильно потому, что сходство может возникать у них за счет внутрипарной замкнутости, ограничения контактов их с окружающими. Замкнутость близнецов друг на друге может усиливаться при злоупотреблении родителями алкоголем, распада семьи, что тоже увеличивает частоту совпадений при использовании субтестов. По данным И.В. Равич-Щербо (1978), «замкнутость» однояйцевых близнецов может быть настолько большой, что у них вырабатывается «метаязык» – примитивный язык для контактов друг с другом, что приводит к снижению интеллектуальных функций.
Казалось бы, хорошие результаты могут дать разлученные ОБ, жившие и развивающиеся раздельно. Таких близнецов в литературе описано 130 пар. Однако «анализ семей разлученных близнецов», поведение которых было по некоторым параметрам сходным, показал, что в подавляющем большинстве эти пары близнецов попадали все же в мало различающуюся среду: оба воспитывались либо в городе, либо в селе; семьи имели примерно одинаковый социально-экономический статус; многие были усыновлены родственниками и т.д. Таким образом, сходство психологических особенностей однояйцевых близнецов объясняется не столько одинаковым генотипом, сколько сочетанием этого генотипа с одинаковой или сходной социальной средой (1982, с.137).
Кроме этого, спорность и недостаточную корректность метода определения JQ у разных и разно воспитанных близнецов можно, по нашему мнению, показать на примере исследования этими методами привычки к курению и пристрастию к алкоголю. В результате этих исследований сделан вывод о том, что привычка к курению математически достоверно,  в значительной степени обусловливается генетической, а не средовой компонентой (Л. Эрман и П. Парсонс, с.48 и 200).
В отношении алкоголизма на основании этих методов сделан вывод, что «решающее влияние оказывает биологическая наследственность, в повышении или снижении процента заболеваемости алкоголизмом - условия воспитания играют значительно меньшую роль, чем наследственность» (с. 368). Нам думается, что результаты этих работ о курении и алкоголизме позволяют не только оценить корректность и практическую значимость метода JQ, но и лучше понять позицию Н.П. Дубинина о воспитуемости таланта. Каждый согласится, что любого ребенка можно воспитать убежденным противником курения, если обратить на это соответствующее внимание, также, как можно воспитать непримиримого антиалкоголика, несмотря на возможную большую генетическую детерминированность привыкания к курению или к алкоголю, как найдено методами определения  JQ на однояйцевых и разнояйцевых близнецах. Подобно этому воспитание таланта у нормального ребенка возможно независимо от генетической компоненты талантливости или бесталанности устанавливаемых этими же методами JQ.
В результате анализа и оценки всех этих исследований и фактов не только Н.П. Дубинин, но и другие видные генетики считают метод JQ некорректным. Например, профессор Вашингтонского университета Г.Е. Аллен, выступая на ХIII международном конгрессе генетиков, говорил о том, что попытки доказать наследуемость интеллектуальных способностей с помощью JQ необоснованны.
Убежденность же Б.Л. Астаурова в безотносительной точности и безупречности метода близнецов, а так же признание, хотя и с некоторыми оговорками, результатов, полученных этим методом Д.К. Беляевым и другими, объясняются, во-первых, тем, что этот метод дает действительно хорошие результаты при изучении наследования многих «простых» признаков человека, во-вторых, по-видимому, и тем, что эти крупнейшие специалисты по генетике животных, не имели повода близко, содержательно и критически рассмотреть результаты, полученные этим методом при исследовании интеллекта, как это сделал Н.П. Дубинин.
Следует также сказать, что обвинение Д.К. Беляевым Н.П. Дубинина в отрыве функции мозга от тела и интеллектуальных способностей, от воздействия естественных законов также сделано, на наш взгляд, без надлежащего обсуждения и аргументации. В вышеприведенном изложении взглядов Н.П. Дубинина было показано, что он действительно считает интеллект подвластным, прежде всего, социальным законам, при посредстве продукта естественных законов – мозга, который может различаться у родившегося человека по отдельным морфофизиологическим параметрам, но который далее развивается и растет под воздействием социального воспитания с 300 до 1500 граммов, т.е. увеличивается пятикратно, и поэтому первоначальные различия в морфофизиологии мозга могут, если не исчезнуть, то намного уменьшиться. Свой тезис о примате социального над биологическим в становлении интеллекта в онтогенезе человека Н.П. Дубинин обосновывает всесторонне, привлекая для этого все достижения генетики, анатомии и физиологии мозга, психологии.

6.6. ЧЕТВЕРТОЕ ПРЕИМУЩЕСТВО. О  ПРЕСТУПНОМ ПОВЕДЕНИИ. 

 В-четвертых, преимущество позиции Н.П. Дубинина заключается в приведении в доказательство своих положений трех групп вышерассмотренных фактов (параграф 1.4), которые, возможно, были неизвестными его оппонентам, поскольку совершенно не обсуждались и не оцениваются ими. К этим важнейшим аргументам можно присоединить также вышеприведенный довод самого Ф. Гальтона о величайших гениях, появившихся в сравнительно короткий исторический период эпохи возрождения, и другие факты возникновения талантов плеядами, показанные В. Чурбановым. В сумме эти факты являются главными и трудно опровержимыми доказательствами правоты позиции Н.П. Дубинина.
И наконец, следует сказать, что Н.П. Дубинин провел большую работу по анализу наследуемости преступных наклонностей у человека и в соавторстве с известными криминологами опубликовал книгу «Генетика, поведение, наследственность» (М. Политиздат, 1982. - С.304). В этой книге проведен тщательный разбор имеющихся в мире исследований этого вопроса и показано, что наследственная предрасположенность к преступному поведению проявляется среди преступников в долях процента  и связана с наследованием некоторых психических заболеваний. В подавляющем большинстве случаев преступность является результатом огрехов в воспитании детей и провоцируется факторами социальной среды.

 6.7. ПСИХИКА -  ЯВЛЕНИЕ  НАДБИОЛОГИЧЕСКОЕ. Ф.  ФОГЕЛЬ  И  А.  МОТУЛЬСКИЙ

 Таким образом, Н.П. Дубинин отвергает наследственную передачу таланта от родителей к детям, считает различия людей с здоровым мозгом по интеллекту следствием ненаследственных модификационных изменений: результатом воспитания и действия факторов внешней среды. Иными словами, если использовать основные термины генетики, уровень интеллекта относится к фенотипической, а не генотипической изменчивости, хотя Н.П. Дубинин справедливо отмечает, что «понятие фенотипа в его обычной генетической интерпретации не приложимо к знанию о природе психики человека» (1986, с.219), поскольку психика - явление социальное и надбиологическое. Вместе с тем он признает, что развитие психики «опосредованно связями с созреванием соматики и нейродинамики, которые детерминируются как генотипом, так и прижизненными влияниями среды» (1986, с.185), т.е. разнообразие людей по психике «есть результат некоторой «траектории» развития, подчиняющегося и закономерностям генно-средового взаимодействия, и собственно психологическим закономерностям», как пишет психолог И.В. Равич-Щербо (1978). С другой стороны, по Н.П. Дубинину, вариабельность интеллекта, неравенство психических особенностей возникают именно «благодаря снятию влияния генетических вариации мозга» (с. 184).
Иначе говоря, разнообразие нормальных людей по психике и интеллекту можно объяснить не только влиянием генотипа, - разнообразием генотипов, как это делают Д.К. Беляев и другие, но столь же логично и успешно отсутствием влияния генотипа - многообразным действием факторов воспитания и среды на незапрограммированный универсальный мозг ребенка.
Эти положения Н.П. Дубинин подтверждает заключением американских исследователей генетики человека  Ф. Фогеля и А. Мотульского (1979), которые в обзоре мировых данных по генетике поведения человека объемом в 700 страниц пишут: «В генетике поведения мы сталкиваемся с оценкой и сравнением фенотипов, которые очень далеко отстоят от действия генов. Пока нами проведены лишь первые шаги в анализе взаимодействующих переменных. Не окажутся ли механизмы еще более сложными? Не окажется ли, что взаимодействие с внешней средой более существенно для надлежащего развития функции мозга и даже его структуры? И это было бы неудивительно, поскольку мозг человека является самым последним и наиболее сложным продуктом эволюции. Некоторые имеющиеся в нашем распоряжении результаты подтверждают этот взгляд». И далее: «Следует уяснить себе, что представление о генетическом полиморфизме, касающемся головного мозга, вероятнее всего, не объяснит поведения человека» (цитируется по Н.П. Дубинину, 1986. - С. 170 и 185).
В итоге Н.П. Дубинин, несмотря на свое утверждение об одинаковой талантливости детей с здоровым мозгом, приходит к кажущемуся неожиданному выводу: «С точки зрения современной науки не представляется возможным сделать людей равными по их способностям. Однако, опираясь на универсальность мозга и универсальность телесной организации человека, создать необходимые условия для гармоничного развития каждого индивида, чтобы каждый мозг решал любую избранную общественную задачу - это реальная перспектива воспитания» (1986 - С.186).
Из этого вывода некоторые могут заключить, что взгляды Н.П. Дубинина к 1986 г. эволюционировали. Но это не так. Под невозможностью сделать людей равными по их способностям имеется ввиду, проблематичность равенства по способностям к разным наукам, к разным видам искусства, к разным профессиям, которое обусловливается многообразием реакции и связей развивающейся психики «с созреванием соматики и нейродинамики» – неодинаковой траекторией этих развивающихся процессов у разных детей.
Итак, нужно воспитание способностей. На этой, как говорилось, кардинальной точке, сходятся все. Различие взглядов заключается только в оценке возможной результативности воспитания. Н.П. Дубинин считает, что воспитанием можно добиться талантливости и даже гениальности, а его оппоненты, - умелым воспитанием можно достигнуть многого в развитии умственных способностей, но чтобы развить ум до талантливости или гениальности нужен определенный генотип или сочетание определенных наследственных психофизиологических особенностей. Различия в оценке роли воспитания по существу только количественные. Преимущество позиции Н.П. Дубинина в том, что он впервые в науке и практике ставит вопрос о продуманном воспитании до 2-х лет, начиная со дня рождения, и далее методами, которые будут непрерывно развивать ум. Контуры таких методов приоткрыты в работе с слепоглухими детьми, найдены педагогами – новаторами, у которых все нормальные дети проявляют талантливость в овладении науками и музыкальным искусством.

ГЛАВА VII
ГЕНИИ О СЕБЕ И ПРИРОДЕ ТАЛАНТА.
О  РОЛИ МЕДИТАЦИИ

7.1. НЬЮТОН,  ЛУЗИН,  ЭДИСОН,  ВАН ГОГ,  ЧЕРНЫШЕВСКИЙ, ТВАРДОВСКИЙ. ГЕНИЯМИ  НЕ  ТОЛЬКО  РОЖДАЮТСЯ,  НО  И  СТАНОВЯТСЯ  

  Однако прежде, чем приступить к вопросу о принципах воспитания, представляется интересным познакомиться с мнением самих гениев на природу таланта и на процесс его становления, обсудить некоторые исторические факты, относящиеся к становлению талантов. В этом отношении чрезвычайно интересны высказывания и факты, приведенные В. Чурбановым (1980). Великий Исаак Ньютон (1643-1727) говорил: «Гений есть терпение мысли, сосредоточенной в определенном направлении», и еще: «Если я видел дальше других, то потому, что стоял на плечах гигантов». Эти высказывания Ньютона чрезвычайно важны для понимания сути гениальности. По мнению выдающегося математика академика П.С. Александрова, большие открытия в науке являются результатом того, что ученым овладевают тайны и загадки какого-то вопроса настолько сильно, что он не может не заниматься им, не думать о нем «каждодневно и каждонощно» в течение месяцев и лет, сопоставляя разные работы, ища аналогии и т.д. Он вспоминает своего учителя, знаменитого математика Н.Н. Лузина, который говорил ему: «Я дни и ночи думаю над аксиомой Цермело. Ах, если бы кто-нибудь знал, что это за вещь!» В это время формировались основные идеи Лузина, идеи, сыгравшие очень большую роль в дальнейшем развитии этой области математики (с.59).
Томас Альва Эдисон (1847- 1931) - один из самых крупных изобретателей за всю историю человечества, когда его называли гением смеялся: «Что за пустяк. Я вам говорю, что секрет гения – эта работа, настойчивость и здравый смысл…». Талантливейший голландский живописец Винсент Ван-Гог (1853-1890) писал своему брату торговцу красками, что и он «мог бы быть живописцем, благоприятствуй тому обстоятельства, что не такое уж это мудреное занятие, и дело тут лишь в усердии и некотором владении ремеслом».
Великий Н.Г. Чернышевский (1828-1889) считал: «Гений – ум, развивающийся совершенно здоровым образом», а спустя примерно 100 лет, выдающийся поэт А.Т. Твардовский в речи на пушкинском юбилее вторил ему: «Удивляться надо бы как раз, «негению», то есть ненормально, неполно, однобоко развивавшемуся разуму» (цитируется по В. Чурбанову, 1980).
Казалось бы, эти очень авторитетные высказывания убедительно подтверждают тезис о воспитуемости таланта. Вместе с тем есть факты, которые как будто бы тоже бесспорно подтверждают антитезис, утверждающий, что гениями рождаются. Например, Вольфанг Амадей Моцарт (1756-1791) гениальный австрийский композитор с 4-х лет играл на клавесине, с 5 лет сочинял музыку, в 8 лет создал первые сонаты и симфонии, в 11 лет – оперу, в 14 лет был избран академиком прославленной Филармонической академии в Болонье. Всемирно известный физик академик Л.Д. Ландау (1908-1968) в 13 лет закончил десятилетку, в 14 лет занимался сразу на двух факультетах университета (физико-математическом и химическом), а в 18 лет стал аспирантом Ленинградского физико-технического института. Основатель современной кибернетики, знаменитый американский математик Винер (1894-1964) научился читать 4-х лет и к 7 годам прочел Дарвина и других естествоиспытателей, труды виднейших ученых – психологов, психопатологов и медиков, в 14 лет закончил институт, а в 18 лет защитил докторскую диссертацию по философии математики.
Однако наряду с этими фактами есть другие не менее убедительные, показывающие, что талантливыми становятся. Тот же Ньютон по данным В. Чурбанова, ничем не выделялся, когда учился в школе, а затем в колледже. Успехи его были незаметными, средними. «В великом Гегеле ни в детстве, ни в юности тоже никто не мог заподозрить не только гения, но и вообще человека сколько-нибудь выдающегося. Кроме прилежания и примерного поведения, никаких достоинств за ним не замечалось, ни в гимназии, ни в университете. В свидетельстве об окончании университета констатировалось, что Гегель – молодой человек со здравыми суждениями, но не отличается красноречием и в философии… никак себя не проявил. Чарльз Дарвин слыл среди своих школьных учителей и соучеников бестолковым и просто-таки туповатым парнем. Великий химик Менделеев поступал в университет несколько раз и все время «заваливал химию» (В. Чурбанов, 1980).
Поздно, уже в зрелом возрасте, проявился талант у таких великих ученых, как И.М. Сеченов, С.В. Лебедев, И.М. Губкин, В.И. Векслер, А.М. Бутлеров, Н.Е. Жуковский, Р. Декарт, Н. Коперник.
По данным В.Д. Пекелиса (1988), «гимназист Гоголь успевал по литературе только на «три», а за сочинение обычной его отметкой была «двойка». Знаменитого немецкого химика Либиха, последнего ученика в классе, исключали за неуспеваемость. Эдисона взяли из школы как неспособного: будущий великий изобретатель смог научиться только грамоте. Менделеев, как, впрочем, и Эйнштейн, был в школе «средняком» (с.132).
В.Д. Пекелис считает, что наука выделяет два типа гениальности: гении от природы и гении от себя. Первые «выделяются своими способностями с детских лет». Они «творят так, как поют птицы… естественно, непринужденно» (Моцарт, Рафаэль, Пушкин, Бах). Когда И.С. Баха спросили трудно или нет писать музыку, он ответил отрицательно и добавил: «Главное – во время нужным пальцем попасть на нужную клавишу».
Гении второй группы достигают гениальности «путем неустанного труда». У них «преобладают несокрушимая воля, неуемное стремление к самоутверждению, колоссальная жажда знаний и деятельности, феноменальная работоспособность». Среди них «мы видим застенчивого, косноязычного Демосфена, ставшего величайшим оратором Греции. Здесь же и гигант Ломоносов, преодолевший свою великовозрастную неграмотность. И поразительный Ван Гог…»
«Многие из людей этого типа в детстве и юности производили впечатления малоспособных. Джеймс Уатт, Свифт, Гаусс считались бездарными, Гегель неспособным к философии, Ньютону не давались  физика и математика, Гельмгольца учителя признавали чуть ли не слабоумным» (с.106).
П.Л. Капица (1981) отмечал, что И.П. Павлов свои крупнейшие работы «дал в возрасте 40 лет». В этом же возрасте «начал цепь своих мировых открытий великий Фарадей».
Подобные факты как раннего, так и позднего проявления таланта можно намного умножить. Но и приведенных, вполне характерных для этого рода фактов, достаточно, чтобы оценить их значение при решении проблемы воспитуемости таланта. Первая группа как будто бы ясно склоняет чашу весов в пользу природной одаренности для возникновения таланта.
Однако и в приведенных, и подобных случаях роль фактора воспитания чрезвычайно значительна, если не ведущая. Отец Моцарта был известным скрипачом, клавесинистом, композитором и так  же выдающимся музыкальным педагогом. В год рождения своего сына, будущего гения, он издал лучшее в 18 веке руководство по обучению детей игре на скрипке (позже переведенное на многие языки, в том числе на русский).
Отец Винера был доктором наук и уделял очень большое и настойчивое внимание его воспитанию не вообще, а именно как будущего ученого, с самого раннего детства, «с пеленок», как пишет сам Винер о себе (с. 21).
Итак, сами гении и рассмотренные факты снова возвращают нас к вопросам воспитания и влияния социальной среды на становление таланта. Нет необходимости говорить, что Моцарт мог ничего не достигнуть, если бы он родился и рос в немузыкальной семье, если бы он не слушал музыку с первого дня рождения, если бы его не учил отец с самого раннего детства. Подобное можно сказать и о Винере.
Однако эти же факты можно толковать и по другому – противоположно. Ведь отец Моцарта был известным музыкантом, а отец Винера преуспевающим ученым, поэтому в этих и подобных случаях (выше в параграфе 1.9 говорилось о родословных Баха и Бернули) можно предполагать о наследственной передаче способностей от отца к сыну и последующим потомкам. Однако такое предположение противоречит вышеупоминавшимся, твердо установленным генетическим законам: при полигенном наследовании талант в потомстве обычно не проявляется (вероятность такого проявления ничтожно мала) и тем более не усиливается (что еще менее вероятно); при детерминации таланта единичным доминантным геном половина потомков должна быть талантливой, что не проявилось во многих приведенных случаях и обычно не наблюдается (см. параграф1.9). Иначе говоря, эти случаи раннего проявления таланта невозможно объяснить только одной наследственной обусловленностью. И поэтому  объяснением их остается признание ведущей определяющей роли воспитания, видимо, на базе определенной биологической предрасположенности, то есть опять - таки допущение примата социального над биологическим. 

7.2.   О РОЛИ МЕДИТАЦИИ  В НАУКЕ  

Как показано в предыдущем параграфе, гениальные открытия в науке, по Ньютону, делаются в результате, во - первых, терпеливого обдумывания заинтересовавшего, загадочного, ещё не решенного вопроса; во – вторых, на основе знания и обобщения открытий и достижений, которые в какой – то степени близки, схожи, аналогичны с рассматриваемой проблемой и разработаны предшествующим поколением «гигантов» науки. С этими выводами Ньютона полностью совпадают взгляды выдающегося математика, академика П.С. Александрова, который на основе собственного опыта и высказываний великого Н.Н. Лузина считает, что большие открытия в науке совершаются в результате «каждодневного и каждонощного» размышления в течение месяцев и лет, над проблемой, захватившей ум.
     Известно, что такое сосредоточенное и углублённое размышление над какими – то вопросами издавна называются медитацией, и широко с древнейших времен применяется в разных направлениях философии и во всех  религиях мира, для укрепления веры – освоения постулатов и изречений основателей и апостолов религий, часто непонятных, загадочных и даже бессмысленных, с точки зрения обычной логики – здравого смысла.
     Для понимания значения медитации в возникновении, становлении и практике разных религий и философских течений нужно вспомнить о широком распространении в некоторых периодах истории религиозного отшельничества, «ухода в пустынь», монастыри, скиты, затворы и т.д. Дело в том, что для вхождения в состояние медитации нужны тишина, полная мышечная расслабленность, отрешенность от действия всех внешних факторов и внутренних вожделений и потребностей. Отсюда необходимость уединения и вышеприведенных форм самоизоляции и аскетизма – ухода от всех внешних и внутренних помех для полной сосредоточенности размышлений.
     Так же для оценки возможной силы воздействия некоторых методик медитации на психику и физиологию человека нужно вспомнить достижения индийских йогов по управлению психикой, дыханием и другими процессами жизнедеятельности организма человека, вместе со значением мощи религиозного фанатизма в истории цивилизации и в современной жизни разных народов.
     Хотя медитация и не относится прямо к воспитанию дошколят, но она объясняет неожиданное пробуждение таланта в зрелом возрасте, не проявлявшегося в школе и в вузе, как у того же Ньютона и других. Поэтому представляет интерес для родителей, заинтересованных в успехах детей в любом возрасте, и поэтому же, видимо, есть необходимость в кратком  рассмотрении её сути.
Кроме того, основы способности к плодотворному размышлению и других способностей, как показано в первой главе, закладываются или не закладываются в раннем и дошкольном детстве, что также вынуждает рассмотреть медитацию и с этой точки зрения. Нелишне ещё раз напомнить народную мудрость, гласящую, что «все мы родом из детства и все наши достоинства и недостатки оттуда».
     О возможном современном значении медитации в науке и подготовке специалистов высшей квалификации очень значимое суждение, на наш, взгляд, высказал Алексей Верда (2002) на основе интересного, но может быть, не бесспорного факта. По его данным, "чтобы постичь многовековую премудрость предков, у тибетца, посвятившего себя медицине, уходило 12-15 лет. Требовалось заучить наизусть целые тома священных книг. Но самое удивительное, с точки зрения сверхрационализированного западного менталитета, - это то, что процесс обучения обязательной и немаловажной составной частью включал в себя . . . медитацию. На неё отводилось около половины всего полезного времени» (с.25).
     В отличии от тибетцев, представителей одной из самых отсталых стран, профессора современных китайских университетов при подготовке врачей «посчитали абсолютно непродуктивной трату такой уймы драгоценных часов. От медитации  - этого «идеологического анахронизма» тёмных лам  . . . отказались совершенно. В итоге студенты, выучившие наизусть необходимые тексты, свободно ориентировавшиеся в понятиях и терминах, хорошо разбиравшиеся в травах, не смогли сделать главного – стать тибетскими целителями. Ларчик так и не открылся!»
     А. Верда, объясняя суть медитации, считает её особым состоянием духа, сосредоточенным на той или иной теме и достигающего внутреннего осознания её. «В самые кульминационные моменты медитации человек, концентрируя своё внимание с необычайной силой, как бы сливается с предметом размышления, как бы отождествляет себя с ним». Он ссылается на книгу Валентина Сидорова «Семь дней в Гималаях», в которой указывается: «С точки зрения современной психологии, во время медитации начинают активно работать планы подсознания, вступают в действие механизмы интуиции, и вопросы молниеносно получают мгновенные и четкие решения. Мы привыкли называть это озарением или экстазом».
     По А. Верда, «все научные открытия делаются отнюдь не в моменты мощного таранного напора мыслей», а моменты, когда мозг ученых, подошедших к порогу озарения предыдущей активностью, находится в периоде покоя. В доказательство приводит Д.И. Менделеева, открывшего периодическую систему во сне.
     По Н. Озанец (2001), «Медитация пробуждает ум целиком. Он начинает воспринимать всё творчески, а это является его естественной функцией». Он также приводит несколько примеров творческих достижений во сне. Например, немецкий химик Кекуле Ф.А. (1829-96) приписывал своё открытие циклической формулы молекулы бензола сну, в котором он увидел змею заглотившую свой хвост». Английский поэт Кольридж С.Т. (1772-1834), задремав за чтением истории могульских императоров, проснулся, имея  перед своим мысленным взором поэму в 200-300 строк» об одном из них. Его соотечественник Стивенсон Р.Л. (1850-94) «говорил, что многие из его сочинений были поведаны ему в снах «коротышками».
     По А. Верда, современная нейрофизиология различает три основных режима работы головного мозга: бодрствование, медленный и быстрый сон. Каждый из режимов имеет особый тип энцефалограммы. Расшифровка энцефалограмм медитирующего мозга дала «удивительный» результат: совмещение характеристик всех трёх режимов – оказалось, что расслабление повышает уровень бодрствования. Такой результат, на его взгляд, даёт основание «говорить о существовании особого четвертого состояния мозговой активности», возникающей при медитации. Он полагает, что в это состояние интуитивно погружаются гении и дети, которые, по утверждению психиатров,  все гениальны до тех пор, пока не превратились во взрослых «серых мышей»» под грузом житейской мудрости и различных комплексов. Этим же процессом возрастного «посерения» связана «негласная аксиома» о том, что у физиков и математиков новые открытия можно ожидать до 30-35 лет, а в более позднем возрасте для прорывов в науке надо обладать потенциалом Нильса Бора или Эйнштейна. По–видимому, медитация в науке более плодотворна в молодые годы.
     Однако вышеприведённые нередкие примеры открытий в науке говорят о высокой эффективности медитации и в более старших возраста, подтверждая мнение о том, что талантливыми не только рождаются, но и становятся, овладевая умением настойчиво и длительно размышлять над нерешенными проблемами.
     В связи с очень большим и доказанным длительной историей значением медитации А. Верда предлагает, «почему бы не попробовать перенять опыт тибетских лам и ввести в вузовский курс обучения ещё один предмет Медитацию?» Для начала в качестве эксперимента хотя бы в нескольких группах, организовав аудитории, «где расположены энцефалографы, фиксирующие правильность медитативных упражнений». Кто знает, не поставит ли данная методика производство эйнштейнов на конвейер?».
     По его утверждению, древние мудрецы Востока считали, что знание должно быть не только схвачено поверхностным умом, но и «прокачено» через душу человека, и тогда оно пронизывает сознание и обогащает сущность человека. «Этому как раз и  способствует медитация».
     П о его мнению, эта древняя мудрость особенно актуальна в наше время, так как ныне количество новых знаний удваивается каждые семь лет, и они не успевают « перевариться» сознанием: происходит «напластование» интеллектуальных залежей, которые погребают творческие начала человека. «Именно эта беда произошла с китайскими студентами, которым так и не удалось вывести приобретённые ими знания на уровень каждодневного творческого озарения, что составляет главный смысл лечебной практики настоящего творческого лекаря».
 В заключение этих суждений предлагается рассмотреть возможное значение медитации в решении проблем школьного образования в связи с «гиперколичеством информации», угрожающей развитию творческих способностей.
     На наш взгляд, включение основ медитации, как важного раздела психологии в программу одного из последних классов школы, очень актуально для развития интеллектуальных способностей человека.
     В завершении этих суждений А. Верды нельзя не сказать о несколько иных высказываниях (в какой – то мере относящихся к рассмотренной теме)  Б.В. Раушенбаха, который считает, что у людей, способных ощущать влияние космоса, «частью этого ощущения, причастности ко всему была и способность ощущать состояния соплеменников. На этой основе расцвело первобытное врачевание, совершенство которого начинает сегодня изумлять врачей. Конечно, и тут успеха могли достигнуть лишь люди, отличающиеся особой чувствительностью. Известно, что что сейчас на Востоке опытные народные целители отбирают детей, способных в будущем стать их последователями, и делают это на внелогическом уровне. Отбирающий не прибегает ни к экзаменам, ни к каким – либо тестам, он просто чувствует, что из мальчишки будет толк. Самое поразительное для современного европейца то, что ошибок не бывает» (с.207).
     К приведённому следует добавить, что Б.В. Раушенбах считает особую чувствительность к внешним обстоятельствам (ощущение причастности к процессам, идущим во Вселенной, состояния соплеменников, предчувствие природных явлений), по – иному экстрасенсорность, свойством наследственным, так же как музыкальные способности и другие правополушарные
таланты. К этим же интуитивным (экстрасенсным) способностям он относит и чувство симпатии и антипатии, нередко возникающие сразу же при знакомстве, даже у некоторых малышей к взрослым, без каких-либо рациональных оснований (с.211).
     С позиции же Н.П. Дубинина, для пробуждения и развития этих и других способностей до наибольшего проявления при взрослении нужно, как уже говорилось, возможно полное и раннее развитие всех пяти чувств ребенка

7.3.  О МЕТОДИКАХ  И  СУТИ  МЕДИТАЦИИ

     Методы медитации могут быть очень различными в зависимости от предмета и целей. На наш взгляд, наиболее проста методика медитации в научных целях потому, что на заинтересовавшей теме легче сосредоточиться и удерживать размышление не только без усилий, но и с определённой долей удовлетворения и даже удовольствия, по мере хотя бы незначительного углубления в понимании его значения, нахождения намёков на возможные решения в связи с новыми публикациями по близким вопросам и т.д..
     По Н. Озанец, в большинстве случаев для начала медитации рекомендуется уединение в тихом месте, выбор удобной сидячей позы, помогающей расслаблению, затем успокоение и расслабление в течение нескольких минут с закрытыми глазами, с последующим сосредоточением и концентрацией внимания над обдумыванием темы. Видимо, сидение чисто человеческая поза, усиливающая его главное отличие от животного – разум. В подтверждение этого Н. Озанец приводит высказывание средневекового философа И. Эрхарта (1260-1327): «Когда человек сидит, тогда утихают грубые страсти и светлый ум возникает в сознании».
     В современных условиях научная медитация значительно облегчается новыми техническими возможностями компьютеров, вычислительных машин и сетью Интернет, облегчающей поиск новых и старых публикаций в мировой печати.
     «Сосредоточенное внимание требует для своего развития выработки способности концентрации сознания» (с.27). Ум не должны тревожить внешние события. Концентрация, по Н. Озанец, схожа с полётом крупных птиц, которые делают короткий взмах крыльями и затем долго парят. Ум должен производить короткие и энергичные «взмахи» размышления, которые поддерживают дальнейший полёт мысли, чтобы он оставался лёгким и не наливался усталостью. Концентрация внимания становится осознанно сосредоточенным по мере вникания в суть предмета размышления, нахождения аналогий, ассоциаций и аллюзий – намёка на сходство с уже известными процессами, явлениями, конструкциями, даже мифами, символами, образами, изображениями и разными произведениями искусства и теориями с их фактической основой.
     Сеансов медитации над одной и той же темой может быть множество не только в течение суток, но и месяцев и лет, как говорит П.С. Александров, сопровождаясь иногда важными открытиями и новыми идеями в прилегающих областях науки. О необходимости возврата к медитируемым темам «снова и снова», проявляя терпение и настойчивость, отмечает и Н. Озанец. По его мнению, медитация «работает на глубоком и мощном уровне, и эта работа идет и тогда, когда мы не замечаем никаких видимых перемен. Стоит такому процессу начаться, и он уже сам себя поддерживает» (с.52). Иными словами, медитация над вопросом, захватившим ум, может идти не только в тишине и удобной позе, но и в любой обстановке и положении, между обычными делами «каждодневно и каждонощно», на прогулках, в поездках  и т.д. – возникая под влиянием разных впечатлений, ассоциаций и аллюзий от прочитанного, увиденного и услышанного.
     «Высшее понимание может прийти как видение в момент внезапного озарения или через некий символ, открывшийся внутреннему взору. Оно может прийти в виде мысли или же не-мысли, как ощущение или же как знание». Медитация пробуждает инстинкт размышления, вызывает вдохновение и воображение, которое не знает границ и «лежит в самой основе разума». Компьютеры и вычислительные машины открывают невиданные творческие возможности, «питая воображение и вдохновляя разум». Н. Озанец приводит слова Говинды: «Вдохновение – сама суть, основная сила медитации». Его нельзя вызвать по команде (с.134). Однако известно, что вдохновение приходит
при сосредоточенном и заинтересованным размышлении. Л.Н. Толстой отмечал, что оно приходит, когда он заставляет себя погрузиться в работу.

7.4. ПЛОДОТВОРНОСТЬ  МЕДИТАЦИИ  ЗАКЛАДЫВАЕТСЯ  В  ДЕТСТВЕ

Жизнь показывает, что не все взрослые, и в том числе занимающиеся наукой, могут овладеть плодотворным размышлением, открывающим новое в науке или в областях деятельности человека. Основы этой способности, как и других талантов, должны закладываться в раннем и дошкольном детстве.     
     Н. Озанец считает важным, что в человеке заложен инстинкт размышления. По – видимому, это главный инстинкт, отличающий человека от животных. Он тесно связан с поисково-исследовательским и инстинктом интуиции. На основе взаимодействия их и других инстинктов с факторами среды идёт развитие человека и его интеллекта. Именно на основе этих инстинктов развиваются такие качества, необходимые будущему ученому, как страстное любопытство и неуёмная любознательность. Вместе с волевой устремлённостью и настойчивостью для удовлетворения возникшего интереса, часто захватывающего весь ум и все помыслы человека. И по - -видимому, чем раньше пробуждается и развивается инстинкт размышления, тем сильнее интеллект при взрослении. Главное воспитать любовь и радость при познавании всего нового: предметов, игрушек, букв, цифр и т.д., получать удовольствие от складывания букв в слова, от складывания и вычитания цифр. Всё играючи, без малейшего принуждения. Для этого нужно использовать все рекомендации дошкольной педагогики (глава 9), а главное рекомендации замечательного новатора в педагогике Н,А, Зайцева (параграф 9.5), которые прямо предназначены для раннего пробуждения и воспитания таланта размышления. В этом основная ценность и главная новизна его учебника. Именно это достоинство, как главное в учебнике Н.А. Зайцева, отмечает доктор педагогических наук Я.С. Турбовской из Института теории образования и педагогики. По его мнению, уже давно было найдено, «что одним из мощнейших средств развития ребенка является ИГРА. Но, пожалуй, никому не удавалось с такой полнотой и эффективностью встроить игру в сложный процесс овладения многими учебными умениями, как это сделал Зайцев. У него ребенок играючи и в удивительно в короткие сроки осваивает то, что с таким трудом даётся, а то и совсем не даётся ему в общеобразовательной школе».

7.5.   О  МЕДИТАЦИИ  ПРИ  ВРАЩЕНИИ

     Н. Озанец вместе с описанием многих других методов медитации для достижения разных целей относит к методам медитации не только размышление в спокойном расслабленном состоянии, но и эффект от вращения на носке левой ноги при помощи правой (стр.168).
     С начала медленно минут 15, затем по возможности быстрее, около получаса и более, с последующим замедлением в течение 10-15 минут. Вращение рекомендуется под динамичную музыку, против движения часовой стрелки. Начинают, скрестив руки на груди, затем правая рука поднимается ладонью вверх, а левая опускается ладонью вниз. В конце вращения руки возвращаются в исходное положение. Во время вращения «глаза остаются открытыми, но не сосредоточенными, пусть образы расплываются».
     «Посмотрите, как действуют на вас вращение. Если вы сумеете увеличить скорость, то увидите , как трудно сохранить прямое положение. Когда начнёте терять равновесие, можете упасть. Не сопротивляйтесь… Поворачивайтесь лицом вниз и ощущайте, как вы сливаетесь с землёй. Расслабьтесь и полежите неподвижно по меньшей мере минут пятнадцать». По – видимому, в эти минуты может придти озарение – решение медитируемого вопроса.
     Вращение Н. Озанец относит к виду двигательной медитации, как и танцы, особенно круговые и имеющие элемент вращения. (с.167).
     В связи с этим вспоминается В.В. Маяковский, который, как известно, любил сочинять во время пеших прогулок на природе.
     Вращение представляет «одну из самых древних, одну из самых мощных техник. Оно столь глубоко, что даже единственный опыт может сделать вас совершенно иным». Оно связывает «космическое с мирским».
     В связи с  последним, нельзя не вспомнить о новых представлениях, развиваемых физиками (академик РАЕН А.Е. Акимов, профессор МГУ Д.Д. Иваненко и др.) о силовых торсионных полях, то есть полях вращения или кручения, которыми наполнен космос и весь материальный мир. Вращаются ядро атома и электроны в вакууме вокруг него, вращается земля, и всё что составляет космос. А космический вакуум так же наполнен малыми торсионными вихрями. Эта энергонасыщенная, «смыслосодержащая» - информационная субстанция, не имеющая «стрелы времени». В не содержится «Вся информация о материальном мире – что было, что есть, что будет (А. Валентинов, 1996, Д. Владимиров, 2003).  Возможно француз Нострадамус и болгарка Ванга и некоторые другие предсказатели экстрасенсы имели не только чувство космоса, но и способность, в какой – то мере, проникать к этому источнику информации, а сам факт таких предсказаний подтверждает наличие информационного поля, иначе предсказания – научно необъяснимое чудо.
     Считается, что всякое вращение, в том числе человека, создаёт хотя бы слабое, но силовое торсионное поле, которое, видимо, приближает сознание к всеобщему информационному полю - способствует возникновению озарения – решению медитируемой задачи.
     По этой причине некоторые авторы вращение относят к «главной технике» - к главному методу медитации. В средние века для вящего познания божественных истин, для приближения к ним,  в «интуитивно экстатических озарениях», был создан и длительно функционировал «Орден вертящихся дервишей».
     В связи приведенным, если согласится с тем, что вращение как метод медитации является, возможно, наиболее действенным – приближающим к информационному полю вакуума, то следует признать важность обучения детей играм с вращением, обучения элементам техники вращения на одной ноге применяемым в балете, фигурном катании на коньках, а так же введение обучения этой технике и упражнениям в дошкольных, школьных и вузовских занятиях физкультурой. Если эти положения верны, соответствуют действительности, то такое обучение и тренировки вращения должны способствовать повышению общей успеваемости, особенно в сочетании с предшествующей медитацией на заданные по отдельным предметам ключевые темы.
     Видимо, не зря считают, что мастера балета и фигурного катания оказываются интеллектуально более развитыми и проявляют недюжинные умственные способности по сравнению с другими спортсменами, не имеющими в своём арсенале упражнения с вращением. Известно так же, что упражнения с вращением широко применяются и в подготовке космонавтов и, видимо, они полезны, не только для тренировки вестибулярного аппарата и физической выносливости, но и для усиления интеллекта (сообразительности, находчивости и других способностей).
     Нужно иметь в виду, что многим детям разных возрастов нравятся игры с вращением. Они часто крутятся с хохотом  до головокружения и падения, отмечает Н. Озанец. Такие игры могут быть интересны и взрослым – не только старшеклассникам и студентам, но и другим любителям острых ощущений, получаемых на «американских горках» и других подобных сооружениях.
     Исходя из всех этих соображений, необходимо оснащение дворовых детских площадок, физкультурных залов, комнат отдыха в институтах и учреждениях, вращающимися дисками (имеющимися в продаже), для упражнения вращения на одной ноге, желательно с нависающей с потолка или перекладины легкой алюминиевой трубкой или веревкой, за которые можно держаться при вращении. Чтобы трубка или веревка могли крутиться вместе с вращающимся человеком, они закрепляются соответствующими подшипниками.
     В тех же помещениях желательно иметь вращающиеся кресла нескольких размеров с учётом разных возрастов и габаритов, для взаимного ручного вращения.
     В спортивных же центрах или на игровых площадках типа «американских горок» желательно иметь кресла, вращающиеся от электромотора, с  несколькими скоростями и разной продолжительностью вращения.
     В заключении должен признаться, что значение метода медитации вращением мной было понятно не сразу. В начале он показался курьёзом, подобным ниже приводимым (параграф 7.7) обрядовым медитациям, основанным на отказе от рассудочного восприятия. Однако после более глубокого анализа доводов Н. Озанец и сопоставления с выше приведёнными новыми представлениями физиков о полях вращения и вакууме как информационной субстанции и других фактов наша оценка изменилась в сторону согласия с тем, что вращение как метод медитации, возможно, наиболее результативен.
     Остаётся надеяться на широкую практическую проверку читателями, которые заинтересовались этими суждениями, с пожеланием индивидуального подбора продолжительности, скорости, повторности вращений. Видимо, при таком подходе приведённые рекомендации будут полезны для укрепления здоровья и развития интеллекта.

7.6.  О МЕДИТАЦИИ  В  ПИРАМИДЕ 

Кроме метода медитации вращением, другим, возможно, не менее сильным приёмом «соединения мирского с космическим» может быть, на наш взгляд, использование пирамиды, наиболее древнего и величайшего изобретения, предназначенного их создателями именно для достижения связи с космосом – на основе тогдашних космологических культов. О «чудесных» свойствах пирамид, совсем не гигантских и не каменных, построенных в России, писали и передавали по ТВ много раз. Одна из таких передач по НТВ была 11 января 2004 г. Пенсионер из Кировской области, чуть ли не из материалов старых ящиков, соорудил на усадьбе пирамиду  (с соблюдением ориентации и пропорции пирамиды Хеопса), в которой даже десятиминутное пребывание просветляет сознпние, улучшает память и самочувствие.
     Видимо, вместе с приспособлениями для упражнений вращением, необходимо на тех же дворовых площадках, в местах отдыха, в спортивных и развлекательных учреждениях, на усадьбах и дачных участках, сооружать пирамиды, затраты на которые совсем не велики, особенно если сопоставить с возможной большой пользой от них.
     При умелой рекламе такие приспособления и сооружения для медитации и развлечения в домах отдыха и туристических базах могут стать привлекательными для населения, не только своей новизной и необычностью, но и стать действительно полезными для улучшения здоровья и усиления интеллекта – помочь в конкуренции с другими менеджерами в повышении рентабельности затрат.

7.7  О  НЕКОТОРЫХ ЗИГЗАГАХ  МЕДИТАЦИИ            

     К медитации Н. Озанец так же относит, групповые многократные и многодневные обрядовые поклонения, сначала склонением голов, а затем трехкратным «простиранием перед алтарём», когда вносят изречения ранних наставников дзэн-буддизма, так называемых коанов – головоломок, не имеющих решения посредством логики разума. Для освоения их – внутреннего «интуитивного» присвоения, нужны полная остановка размышления, «достижение состояния не-ума (безмыслия)». Такое состояние достигается приведенными обрядовыми действиями, которые «отклоняют ум от любой попытки сохранить рассудочный способ восприятия» (с.200). Всё это делается для укрепления веры, достижения «просветления» – обретения мудрости Будды.
     Видимо, в связи  с такими зигзагами медитации А. Верда восторгается высказыванием индийского религиозного философа А. Гхоша о том, что «способность думать – это удивительный дар, но способность не думать – дар ещё больший» (с.26). Так, что медитация имеет много разных «траекторий» полёта в многокрасочном мире современной цивилизации.

ГЛАВА VIII
О МЕТОДАХ ВОСПИТАНИЯ ТАЛАНТЛИВОСТИ

8.1.  ВСЕ ЧУВСТВА  РАЗУМУ  ДО  2-Х  ЛЕТ.  РОЛЬ МАТЕРИ. ПРЕДСКАЗАНИЕ  ПОЛА  РЕБЕНКА. БОЛЬБИ.

Что же говорят факты и научные данные о методах воспитании таланта? Каковы основные принципы такого воспитания?
  По Н.П. Дубинину, человечество еще не создало педагогику, способную формировать таланты и гении. Причиной отсутствия науки о воспитании талантов он считает, что «люди, завороженные чудом человеческого гения», «веками, тысячелетиями отчуждали свои собственные творческие силы, наделяя ими то богов, то мифических героев и сейчас часто ищут его источники, если не на небесах, так в генах ушедших поколений».
Основы новой педагогики и науки о воспитании таланта у любого нормального ребенка, по его мнению, закладывают вышеприведенные русские ученые и учителя – А.И. Мещеряков, А.В. Апраушев, М.П. Щетинин, Н.С. Гончаров и др. Изучение, обобщение, дальнейшее углубление и развитие принципов и методов их педагогики, несомненно, является важнейшей задачей наук о человеке и могут открыть чрезвычайно заманчивые перспективы.
Эта педагогика, как считает Н.П. Дубинин и как показали работы с слепоглухими детьми и приведенные выше другие факты, должна быть направлена на нахождение методов воспитания интеллектуальных способностей детей, прежде всего, в раннем детстве – до 2-х лет, на что до сих пор не обращалось никакого внимания. Это важно потому, что, как уже говорилось выше, еще до начала возникновения логического  речевого мышления дети с первых дней рождения всеми своими чувствами впитывают, вбирают в себя и накапливают опыт и знания закономерностей отношения взрослых к нему и между собой, причин их разного поведения, разного обращения с окружающими предметами, причин того или иного отношения взрослых ко многим другим факторам среды, дома и на улице, во время прогулок и игр. У них, как говорилось в параграфе 1.9, в первый год жизни, еще до овладения речью, возникает понимание не только значения отдельных звуков и слов, имен окружающих, названий предметов, их назначения и особенностей, но и взаимосвязей между людьми, предметами, поступками, и таким образом, создается образное мышление, – интуиция – способность непосредственного постижения истины без предварительного логического рассуждения, которое начинается с овладения связной речью.
Выше в параграфе 1.5 в связи с основным принципом теории познания: «нет ничего в разуме, чего не было бы в чувствах», признаваемым и материалистами и идеалистами, отмечалось решающее значение разнообразия чувственных впечатлений ребенка для более раннего начала формирования сознания и становления силы его разума. Еще раз обращая внимания на это значение, необходимо сказать о том, как достичь этого. По-видимому, ребенку нужно помочь выработать реакции,  соответствующие условные рефлексы на возможно большое разнообразие воздействий на каждые из пяти его чувств.
Все они важны для пробуждения и развития разума через познание предметов и явлений окружающей среды. Нужно помнить, что месячный ребенок начинает улыбаться маме на её ласковое обращение.
Более того, по американским исследованиям, (параграф 6.3) семимесячный плод в утробе матери реагирует на свет, способен различать некоторые запахи, обладает чувством вкуса, хорошо дифференцирует звуки, может узнавать понравившиеся мелодии. Кроме того, показано (параграф 1.2), что для развития мозга малышу очень нужны ласка и нежность матери с первых дней. Без этого, без достаточной материнской ласки и нежности, у животных не пробуждаются видовые качества, а в ребенке плохо или не достаточно закладываются такие истинно человеческие (правополушарные) качества, как добросердечие, альтруизм и другие (см. параграф 1.5). Так же не следует забывать, что основной орган определяющий способности человека – мозг, наиболее интенсивно формируется в первые месяцы после рождения, и за полугодие его вес более чем удваивается. Такой темп роста в этот период не имеет ни один другой орган. В дальнейшем рост мозга резко замедляется, особенно после 3-х лет. Основная же масса мозга взрослого человека формируется до 2-х лет! (параграф 1.2). С учетом этих обстоятельств, не теряя время, если не с первых дней, то недель после рождения, нужно всемерно помогать раннему пробуждению и развитию сознания: ласково разговаривать с ребенком, объясняя всё, что делают с ним в процессе ухода и кормления, для чего его моют, обтирают, меняют мокрые пеленки на сухие, белую на желтую или голубую, помогая постепенно различать предметы, их названия, цвет, величину, назначение и т.д. Желательно иметь пеленки и другие предметы ухода не только белые, но и разных цветов, исключая темные.
Нужно иметь в виду, что наибольшую информацию на первых порах ребенок получает через зрение и слух. Поэтому нужно терпеливо и постепенно объяснять всё, что он видит и слышит в комнате, видит в окно и слышит на улице, не боясь повторения, мимоходом между разными действиями ухода, ласково и нежно поворачивая в нужную сторону. Важно, чтобы он научился различать звук красной погремушки от зеленой, звуки при открывании и закрывании дверей, кастрюль, упавшей ложки, звуки разной музыки и музыкальных игрушек, напевы мамы и т.д.
Важно попутно и вместе со зрением и слухом развитие и других чувств, в частности осязания: восприятия прикосновения, давления, растяжения рецепторами кожи, губ, языка и других слизистых оболочек. Осязанием определяются форма предметов, величина, консистенция, температура, гладкость или шероховатость поверхности и другие признаки. Осязание – это распознавание предметов и их особенностей ощупью. У слепоглухих детей основной способ связи и распознавания внешнего мира. Достижения в их воспитании в Загорской школе под Москвой (параграф 1.7) говорят о важности возможно раннего пробуждения умения пользоваться осязанием, особенно развития чувствительности кончиков пальцев. Некоторые считают, что любовь и ласка лучше передаются, если раздетый ребенок нежно прижимается к голой груди и животу мамы руками и всем телом, особенно в первые месяцы жизни.
Так же попутно в процессе ухода и кормления нужно научить различать запахи, а затем и вкус разных сортов хлеба, овощей, плодов, ягод, фруктов, соков, разных приправ к супам и кашам, сахара и мёда, горчицы и соли (солёно, не солёно, пересолено) и т.д. Научить различать запахи основных цветов, любимых духов мамы, одеколона папы, запахи дыма, перегоревшего молока и т.д.
В итоге желательно, чтобы ребенок научился различать предметы по названию не только в натуре, но и на рисунках, иллюстрациях книг и тем более в натюрмортах. Важно научить ребенка узнавать маму, папу и других родственников на фото, сначала в одиночных, а затем групповых. Желательно научить узнавать предметы по отдельным признакам и свойствам – по форме (яблоко или груша), по вкусу (сахар или соль), запахам т.д.
Чем разнообразнее впечатления и знания у ребенка, от всех каналов его чувств в первые год -  полтора жизни, тем надежнее и действеннее фундамент для последующего пробуждения и развития инстинкта размышления – левополушарных способностей, если придерживаться современных воззрений.  
Нелишне напомнить, что в первый год жизни, до овладения речью, ребёнок всё воспринимает интуитивно правым полушарием мозга (параграф 1.5), для «которого характерна образность, целостность, яркость восприятия событий, анализ тонких эмоциональных компонентов речи», считает доктор медицинских наук, заведующий лабораторией нейрофизиологии ребенка, профессор А.Н. Шеповальников (2000) из Института имени И.М. Сеченова РАН. При недостаточном развитии этих «правополушарных» способностей может проявиться «часто встречающаяся, подчас пугающе выраженная эмоцианальная тупость детей и подростков. Печальное и почти неизбежное следствие этого – склонность к жестокости, насилию, неустойчивость к токсикомании, наркотикам, пьянству, как к неосознанному средству компенсации внутренней пустоты».
Из суждений академика Б.В. Раушенбаха (параграф 1.5) о значении внелогического интуитивного знания можно понять, что развитие правополушарных чувственных восприятий важно не только для познания ребенком непосредственного окружения и развития его интеллекта, но и для пробуждения при взрослении чувства космоса – влияния Высших сил на природу и человека. Такое чувство, возникающее у особо чувствительных индивидов, помогало в древности предчувствовать и предсказывать природные катаклизмы и в какой-то мере избегать или умерить их воздействие на людей, так же «как животные чувствуют изменения погоды, суровость или мягкость наступающей зимы, близость стихийного бедствия и используют эту информацию для выживания» (с.207).
Так же, по-видимому, имеет значение мнение И.М. Сеченова, приводимое А.Н. Шеповальниковым «о важнейшей роли членения сенсорного потока и решающем значении двигательных реакций» ребенка. Он считает, что «метод кубиков Зайцева» (см. параграф 9.5) четко дробит сенсорный поток «на своеобразные «кванты информации»: операции с ними сопровождаются ритмическими движениями …». Эта мысль, возможно, подсказывает необходимость отказа от плотного пеленания ребенка в своеобразный «конверт», которое может быть оправдано в родильном доме, но не годится в домашних условиях, так как исключает движение рук и ног, необходимое  не только для членения, но и для выражения мышечной реакции на ощущения и другие физиологические потребности. Основное же членение потока информации производит мама при разных действиях с ребенком, в процессе ухода – кормления и ласкающего разговора с ним. 
На наш взгляд, в умении находить возможно больше способов и приемов для достижения разнообразия впечатлений ребенка по каждому из этих чувств и заключается то главное, что определяет формирование таланта. Это главное зависит, прежде всего, от умения матери, от чуткости ее материнской любви, умения объяснить ребенку его восприятия разных звуков, запахов, зрительных образов, вкусовых и осязательных ощущений. Видимо, этим объясняется часто встречающееся мнение, что «интеллект ребенка больше связан с интеллектом матери», с ее глубоким инстинктивным пониманием ребенка, часто неосознанным умением пробудить большее число нейронов мозга, влияющих на интеллект.
В связи с такой ролью матерей, как пишет А. Валентинов (1996), «в некоторых развивающихся азиатских странах приняты законы, по которым женщинам, имеющим высшее образование, доплачивают за каждого родившегося ребенка», так как «этим странам очень нужны интеллектуальные граждане». Такие поощрения матерей – признание их решающей роли в воспитании - находит отражение в одном из современных направлении мировой педагогики. По данным Б.С. Лейкиной (1988), автора распространенной книги «Материнский уход и психическое здоровье», Д. Боульби «объясняет характер и свойства личности взрослого человека наличием или отсутствием материнского ухода, активного эмоционального контакта с матерью в раннем детстве». Эта теория «утверждает, что раннее детство, опыт ребенка и формы его поведения фатально определяют становление личности». Сторонники этого направления педагогики высказывают «протест против общественного (коллективного) дошкольного воспитания».
К приведенному нужно добавить наблюдаемые в жизни факты, показывающие, что силой любви женщины определяются не только интеллект ребенка, но и его пол и степень внешнего сходства. Если женщина самозабвенно любит мужа или глубоко уважает его, рождается мальчик очень похожий на отца или его родичей. Если эта любовь не так велика, мальчик будет похож на мать. При отсутствии любви или ее неопределенности рождается девочка, похожая на мать, а при не  большой, но все же любви девочка будет похожа в той или иной степени на отца. Следовательно, глубина чувств женщины определяет не только интеллект ребенка, не только его пол, но и степень наследования фенотипических признаков родителей и их родичей. Достоверность этих фактов можно проверить каждому на семьях близких родственников и друзей, и еще раз убедиться в великом значении «святого слова  мама».
Приведенное, на первый взгляд, не вписывается, но и не опровергает представление об Х и Y – хромосомном определении пола. Однако рассматриваемые факты, ранее не принятые во внимание, остаются фактами и требуют дополнений в признанные объяснения. Они показывают, что слияние спермиев, (несущих хромосомы, определяющие пол) с яйцеклетками, не всегда случайно, что женский организм, вопреки установившимся взглядам, не нейтрален к разным спермиям, что имеет место, по-видимому, гормональное предпочтение Х или Y – спермиям, что в перспективе, несомненно, будет показано. Так  же будет дополнено объяснение расщепления по полу, близкое 1:1, отношениями любви и нелюбви между супругами в семьях, тоже в среднем близкими 1:1.

8.2. РАБОТА  С  ПЕРВЫХ  ДНЕЙ  РОЖДЕНИЯ.  УПУЩЕННОЕ НЕ  ВОСПОЛНИМО.  ВЫВОДЫ  ГАРВАРДА  И  ЭФРОИМСОНА

  Видимо, как следствие всех этих фактов считается, что работа с ребенком в первый год жизни, с первых дней рождения для развития его мозга, интуиции, а следовательно, основ его таланта чрезвычайно важна. Нужно помнить, что к 6 месяцам вес мозга более чем удваивается, а к году утраивается, а в последующем наибольший прирост идет до 2-х лет (18.6% прироста), а затем от 2-х до 3-х лет (9,7% прироста) (параграф 1.2, таблица 1). По мнению московского педагога А.Ц. Гармаева, существует закон запечатления, в силу которого ребенок до 3-х лет вбирает в себя до 80 и более процентов всей информации, которая накапливается у человека за всю жизнь. А значительную долю этой информации, по-видимому, ребенок усваивает в 1-й год жизни, если уделяется ему соответствующее внимание.
Важность работы с ребенком именно в этот ранний период, как показано выше, определяется и тем, что упущенное в это время трудно восполнимо или невосполнимо вообще. А.И. Мещеряков говорит, что этот период «является решающим и обуславливающим все последующее развитие психики и поведения». «… Оказалось, что речь должна венчать многообразную систему образного, наглядно-действенного отражения окружающего мира» (1972).
По данным В. Чурбанова, в США, в Гарвардском университете, обнаружили, что разница в интеллектуальном развитии становится очевидной уже к 2 годам, что если до 9-10 месяцев дети в основном равны по своим возможностям, то между 10-ю месяцами и полутора годами совершается нечто важное, определяющее дальнейшее интеллектуальное развитие. По его же данным, эксперименты в нашей стране установили, что когда дети получают наибольшую «дозу» развивающего обучения от полугода до полутора лет, то 90% из них оказываются в школе лучшими учениками.
Еще раз подчеркивая исключительную важность первого периода жизни ребенка в воспитании его интеллекта, в дополнение к уже приведенным положениям и фактам, следует добавить высказывание В.П. Эфроимсона (1971) о том, что «если ребенка сразу после рождения лишить на несколько лет звука человеческой речи и общения с другими людьми, то он никогда уже не научится говорить и превратится в полуидиота» (с. 93), что подтверждается вышеприведенными фактами отсутствия человеческого сознания у детей, выросших в изоляции или в среде животных (параграф 1,6, 1,7).

8.3.  А. С.  МАКАРЕНКО  О  СОСТОЯНИИ  ВОСПИТАНИЯ  

 Между тем фактическое положение таково, что подавляющее большинство родителей не придают особого значения воспитанию детей с ранних месяцев после рождения, считая главным их кормление и оберегание от болезней. А.С. Макаренко, подчеркивая важность глубокого понимания родителями цели и программы воспитания, писал: «В некоторых семьях можно наблюдать полное бездушие в этом вопросе: просто живут рядом родители и дети, и родители надеются на то, что все само собой получится. У родителей нет ни ясной цели, ни определенной программы. Конечно, в таком случае и результаты будут всегда случайны, и часто такие родители потом удивляются, почему это у них выросли плохие дети…» (с. 16).
Поэтому не удивительно, что талантливость проявляется редко и считалась даром, если не от бога, то от природы и называется одаренностью. Между тем, как можно было видеть выше, талант Моцарта, Винера и других проявлялся, прежде всего, за счет целенаправленного воспитания с самого раннего детства. У тех же, кто проявил талант уже взрослым, воспитание в раннем детстве, по-видимому, было тоже достаточным для развития мозга и последующего проявления его силы при заинтересованной и направленной деятельности.

8.4. ПСИХИКА  –  ПРОИЗВОДНОЕ  РУК  МАТЕРИ  И  РЕБЕНКА. ПЕДАГОГИКА  СОКОЛЯНСКОГО  И  МЕЩЕРЯКОВА 

  Как было показано выше, развитие дендритов, ответвлений клеток мозга у обезьян и у людей, начинается с первых дней жизни и прямо зависит от матери: от ее умения ласкать и нежить ребенка, от задушевности ее голоса, выразительности мимики и жестов, умения понять ребенка и удовлетворить его желания, от мягкости и чуткости ее рук.
А.В. Апраушев вслед за своим учителем А.И. Мещеряковым считает, что человеческая психика, которой нет еще у ребенка после рождения, формируется «ровно в той степени, в какой он научится управлять руками матери, пользуясь лишь ей понятной мимикой, звуками, жестами, а затем и словами. Ведь новорожденный в начале не воспринимает мать отдельно от себя. Так, что с самого начала – с первых дней, часов жизни ребенка – психика возникает как производное от работы рук (своих и чужих), как «проекция» этой работы … Не случайно В.А. Сухомлинский писал, что «истоки способностей и даровании детей – на кончиках их пальцев». Это не метафора, это доказано исследованиями (см. параграф 9.2). Об этом же говорят факты заметного отставания в развитии детей, лишенных материнской ласки,  воспитывающихся в детских домах даже в хороших условиях.
По мере взросления, с учетом возможностей ребенка его нужно приучать к игрушкам, приучать пользоваться предметами быта и, прежде всего, ложкой, горшком, предметами одежды и т.д. А.В. Апраушев говорит, что познать, присвоить, вобрать в себя человеческий разум, заключенный в овеществленном виде в предметах быта и труда, ребенок может «только в действии с этими предметами, с помощью «ключа»,  человеческого способа их использования и применения. Этот «ключ» может дать ребенку взрослый… Поэтому основой педагогики Соколянского – Мещерякова в работе с слепоглухими детьми стала «совместно раздельная деятельность», в которой педагог, действуя совместно с ребенком, буквально из рук в руки, то есть взяв в свои руки рученки малыша…, передает ему все человеческие способы  осознанного  действия… При этом воспитатель должен тщательно согласовывать свои действия и активность с активностью ребенка, то есть разделять с ним работу, иметь необходимую чуткость, выдержку и терпение.
Например, для приучения ребенка пользоваться ложкой воспитатель, вложив ложку в его руку, должен мягко управлять своей рукой, ручкой ребенка с соответствующим уговором словами, и это в каждом кормлении, до тех пор, пока у него не возникнет желание управляться ложкой самому. В этом процессе обучения чрезвычайно важным оказывается момент первого самостоятельного движения руки ребенка по управлению ложкой, который нельзя упустить. Воспитатель, уловив этот момент, должен дать ребенку действовать самому, только чуть направляя траекторию его движения, не подавляя его пробуждающиеся самостоятельность и волю. Если упустить этот момент и продолжать силой управлять ручкой ребенка, можно погасить, подавить его желание к самостоятельности, и он долго не приучится пользоваться ложкой, привычно предоставив воспитателю управление его действием.
А.И. Мещеряков пишет, что воспитатель должен расчленить каждый навык на составляющие элементы движения и в процессе обучения давать самостоятельность в тех движениях, которыми ребенок овладел и помогать в тех, в которых он затрудняется. Нужно умелое разделение труда между взрослыми и  ребенком. Например, при снимании рубашки, чтобы ребенок сам поднял руки, при одевании чулка поднял ноги, а когда чулок оденется на ступню, чтобы он натягивал его выше и т.д. При этом самостоятельность ребенка должна увеличиваться до полного овладевания этим навыком. Иногда ребенок капризничает, потому что воспитатель не понял его, не сумел дозировать свою помощь. Например, ребенок начал «надевать рубашку, а взрослый стал ему помогать, прервав самостоятельные действия ребенка, который в ответ на это вмешательство совсем отказался одеваться сам. Чаще в таких случаях ребенок бросает одежду, сам ложится на пол и протестует криком.
… Быстрота в одевании, как и в других навыках придет по мере совершенствования и автоматизации умения, и ее надо тоже постепенно вырабатывать, непрерывно повышая требования к ребенку, но не опережая слишком его возможности» (1974, с. 120-121).
По А.И. Мещерякову трудность заключается в том, что «возникшая активность движения ребенка очень несовершенна, не может достичь нужной цели, она сама по себе безрезультатна. А для того, чтобы закрепиться, она должна быть закреплена результатом». Интересен его совет о приучении ребенка засыпать без укачивания. В начале нужно успокоить ребенка, покачав на руках, но не обязательно укачивание доводить до сна. «Потом укачивание все более сокращается и превратится в обозначение предстоящего сна». В последующем привычке засыпать в кроватке помогает игра с куклой: «усыпление» ее без укачивания, после укрывания одеялом.
Важно и следующее замечание А.В. Апраушева, которое относится не только к слепоглухонемым детям: «Человеческие способы действия с предметами возникают перед ребенком в виде преград на пути к удовлетворению его нужд (например, ложка, вложенная в руку ребенку, когда он хочет есть), так что он «вынужден» их усваивать. Вот тут и начинается человеческая работа мозга (то есть работа мозга не на животном, а на человеческом уровне – Н.Б.), поставленного перед необходимостью решать ту или иную задачу». «Психика просто не может возникнуть до того, пока в этом не будет необходимости, то есть пока ребенок не начнет своими руками активно усваивать внешний мир, преобразуя для себя, для своих потребностей». Важно так  же при обучении детей пользованию предметами иметь в виду, что познание их происходит путем сравнения одного с другим, незнакомого с знакомыми. При этом показано (В.Д. Пекелис), что более развитые дети находят больше характерных, отличительных признаков. Поэтому нужно обучать ребенка сначала наиболее заметным отличиям, а затем вместе с ним находить другие, не только видимые, но и на ощупь, на запах, на звук при падении, соприкосновении с другими предметами.
Нет необходимости говорить о решающем значении раннего овладевания речью, о необходимости настойчивого, но ненадоедливого обучения с ранних месяцев пониманию слов, их произношению и связной речи. Обучение путем игры и ласки, приучение к дисциплине,  к строгому режиму дня, а в дальнейшем приемам ухода за собой, приучению к регулярному труду в помощь матери и окружающим, простейшим и усложняющимся логическим играм; ознакомление с рисунками, музыкой или отдельными музыкальными мелодиями, означающими отход ко сну или другие события, регулярные прогулки. Очень важно, как уже говорилось выше, с ранних месяцев разнообразить впечатления ребенка, меняя маршруты прогулок, показывая и объясняя разные строения, виды, растения, деревья, цветы, животных и птиц, знакомя с их кормлением и уходом за ними и т.д. Конечно же, очень важны ежедневное общение и игры с другими детьми.
Как отмечает Н.П. Дубинин, хорошие социальные и интеллектуальные качества человека формируются только при условии его активной деятельности, поэтому во всей работе по воспитанию ребенка нужно всемерно  поощрять и развивать дружбу с другими детьми, уважение к взрослым,  самостоятельность, активность и инициативу в отношениях с людьми. 
Многие убеждены, что основой для закладки человеколюбия является, возможно, раннее воспитание чувства сострадания к сверстникам, случайно получившим ушибы, порезы, ожоги, больно упавшим и плачущим. Важно научить ребенка умению сопереживать – пожалеть пострадавшего – погладить ушиб, подуть на обожженное место, обнять, успокоить плачущего. Не менее значимо воспитание уважительного, бережного и сострадательного отношения к животным.

8.5.  ПЕДАГОГИКА М.П.  ЩЕТИНИНА  И  ВЫВОДЫ  ГЕНЕТИКОВ.  З.  ФРЕЙД. 

  Необходимо так же возможно раннее обучение рисованию, лепке, игре на музыкальных инструментах, пению, чтению стихов, умению рассказывать сказки, умению слушать чтение, радио и телепередачи для малышей, считать и решать задачи, учить наблюдательности. При этом нужно учитывать советы М.П. Щетинина о необходимости не утомлять детей однообразием предлагаемых занятий, чаще чередовать разные занятия и игры, «беречь чувство, свежесть восприятия, внимание», стараться развивать подвижность и быстроту движений. «Быстро играть, быстро двигать пальцами, – значит, быстро мыслить. А какое может быть мышление во время нудно-однообразных и бесконечных упражнений», говорит М.П. Щетинин (с.6). Он так  же считает, что у ребенка нужно развивать не одну какую-нибудь наклонность, а, как говорилось выше в параграфе 1.8, возможно большой круг способностей, так как «способность к одному виду деятельности слагается из способностей к другим. Талант – это синтез множества талантов» (с.6). Неслучайно, что эти положения педагога совпадают с приведенными выше (параграф 4.2) выводами генетика А.А. Малиновского о врожденном разнообразии способностей и о поисках путей их реализации по всем направлениям. Кроме того, воспитание разных способностей и навыков вовлекает и тренирует, вовлекая в мыслительный процесс большее количество клеток мозга в разных его участках, о важности чего говорилось выше в связи с высказываниями В.П. Эфроимсона (параграф 4.4).
Важно глубоко понять этот основополагающий принцип М.П. Щетинина и его положение о том, что утомляет, набивает оскомину, отвращает от занятий  - неоправданная  длительность их и однообразие.
Если же разные занятия чередовать через 8-10-15 минут между собой и с играми в зависимости от возраста (чем меньше возраст, тем чаще нужны перемены)  и с учетом желания и интереса ребенка, тогда никакие занятия не утомляют, сохраняется интерес к ним и высокая усвояемость, вырабатываются желание и любовь к отдельным видам занятий.
Фрэнсис Гальтон советовал поощрять всестороннюю любознательность и не обременять слишком ума. При этом, наверное, каждому понятно большое значение умелых поощрений лаской (словами и руками), а в нужных случаях осуждение поступков ребенка выражением недовольства.
По-видимому, с самых ранних месяцев нужно упорное и мягкое приучение тому, что нельзя и можно, что плохо и хорошо, а затем – постепенно ясному  различению добра и зла. В конечном счете, кроме всемерного пробуждения способностей ума, воспитание должно преследовать достижение таких чрезвычайно важных качеств человека, как справедливость, правдивость, стойкая и убежденная честность, гуманность к окружающим, нравственная самодисциплина и самоконтроль, и, наконец, трудолюбие, выработанное на основе рекомендованного для данного возраста режима дня и привития любознательности и увлеченности. Однако нужно помнить, что строгий режим дня в рабочие дни недели должен меняться в выходные, корректироваться в течение 2-3 дней, через каждые месяц – полтора. Перечислением этих методов и средств воспитания, конечно же, не исчерпываются богатейшие достижения отечественной и мировой педагогики.
Конечно же, умелое воспитание ребенка до 2-х лет и далее требует больших знаний со стороны родителей, которым крайне важны были бы знакомство и использование основных принципов и рекомендаций современной педагогики. Важно также напомнить о предостережении З. Фрейда об особой уязвимости детской души, о необходимости, как пишет С. Цвейг, сознания того, «что всякое грубое, всякое бесцеремонное залезание (часто при помощи одного лишь слова!) в эту сверхчувствительную одаренную роковой силой припоминания материю может разрушить судьбу, и что, следовательно, всякое необдуманное наказание, запреты, угрозы и меры принуждения возлагают на наказывающего неведомую до того (до работ Фрейда – Н.Б.) ответственность». Известно, что формирование характера и многие психические болезни взрослых людей определяются их переживанием в раннем детстве.
Эти положения Фрейда, признаваемые в современной психологии, подтверждает главный и новый в педагогике тезис Н.П. Дубинина о решающем значении первых лет жизни в становлении силы ума и других качеств человека.
Ф. Гальтон на основании анкетных опросов выдающихся ученых пришел к выводу, что для воспитания людей науки важно многостороннее образование (о чем говорит и М.П. Щетинин), с предоставлением большого времени для свободного следования своим наклонностям. При этом опрошенные считали, что для формирования будущих ученых необходимы основательное обучение их математике, логике, рисованию, механике, и кроме этого, обильное чтение исторических и поэтических произведений, изучение языков. Он отмечает: «...люди науки формируются не при посредстве слишком обильного обучения, но скорее при посредстве такого метода, который возбуждает их любознательность и любовь к самостоятельным научным знаниям». 

 ГЛАВА IХ

ДОШКОЛЬНАЯ  ПЕДАГОГИКА В  СВЕТЕ МАТЕРИАЛОВ   ДИСКУССИИ  

9.1. ОСНОВЫ  ДОШКОЛЬНОЙ  ПЕДАГОГИКИ И  КОНЦЕПЦИЯ  Н. П.  ДУБИНИНА

  После рассмотрения приведенных материалов, относящихся к дискуссии академика Н.П. Дубинина с другими учеными, о соотношении наследственности и воспитания в формировании таланта необходимо привести в краткой форме основные положения отечественной дошкольной педагогики. Она также не отрицает роли наследственности в становлении интеллекта, но признаёт      ведущее значение воспитания и других социальных факторов.
Придавая немаловажное значение воспитанию умственных способностей в раннем детстве,  до 2-х лет, она в отличие от Н.П. Дубинина не считает такое воспитание решающим в развитии и становлении таланта. Главной задачей дошкольного воспитания признается подготовка детей к успешному обучению в школе. Вместе с тем многое из вышеприведенных положений А.И. Мещерякова, А.В. Апраушева и других ученых и педагогов признается полностью.
Признаются первичность и важность сенсорного (чувственного) воспитания. Отмечается, что мышление и речь возникают из чувственного опыта, что «большинство человеческих способностей имеет ярко выраженную сенсорную основу», что «сенсорное развитие является важным условием любой деятельности». Развитию ума способствует также физическое, трудовое, нравственное и эстетическое воспитание ребенка в раннем детстве и последующие годы. Все эти виды воспитания должны сочетаться и осуществляться часто одновременно.
 Мы, прежде всего, более подробно рассмотрим рекомендации по воспитанию детей в первые 2 года жизни (по причинам, обсуждаемым выше), а затем рекомендации для воспитания детей в возрасте 3-5 лет. Кстати, такая градация детей для рассмотрения методов воспитания традиционно принята в педагогике, хотя есть и другие. Например, Т.В. Башаева (1998) выделяет младенческий возраст до 1года, ранний возраст – с 1 года до 3-х лет, дошкольный – с 3 до 6 лет.

9.2.  РАБОТА  С  РЕБЕНКОМ  В  1-Й  ГОД  ЖИЗНИ

  По существу педагогика начинается с первого дня рождения, когда взрослые,  няня, а затем мама, начинают воздействовать на новорожденного, многократно и ежедневно повторяющимися действиями, во время ухода за ним и кормления: берут на руки, прижимают к себе, дают грудь, кладут в постель, пеленают, перевертывают, меняя пеленки, моют, обтирают, все время, лаская и разговаривая с ним. Постепенно такие действия повышают у ребенка подвижность нервных процессов и вызывают ответные двигательные реакции. Затем ребенок начинает различать внешние раздражители, у него начинает пробуждаться ориентировочно исследовательский инстинкт, формируются условные рефлексы, в начале на тактильные, а затем на зрительные и слуховые впечатления.
Для воспитания зрительной сосредоточенности начиная с 3-5 - недельного возраста, подвешивают над ребенком на расстоянии 50-70 см от его груди яркую игрушку. Для этого же при разговоре с ребенком следует склоняться над ним, давая возможность ему сосредоточиться на склонившемся лице.
Для выработки слуховой сосредоточенности рекомендуется чаще разговаривать с ним во время кормления и ухода, напевать задушевные мелодии, производить мелодичные звуки инструментами или погремушками.
По М.И.Шаровой (1988), в начале второго месяца в ответ на ласковое обращение у ребенка появляется улыбка, а к концу второго месяца вырабатываются эмоционально-двигательная реакция, обращенная к взрослому,  «комплекс оживления», которое выражается по - разному: «замиранием» (ребенок сосредотачивает взгляд на склонившемся лице), гулением, гуканием, лепетом, оживлением движения ручками и ножками, поворачиванием головки.
Примерно в то же время, с 1,5-2 месяцев, по Г.П. Лесковой, начинают с ребенком ежедневные физические упражнения: поглаживающий массаж рук, ног, живота, спины, легкое сведение и разведение, сгибание и выпрямление рук и ног, перевертывание со спины на живот и обратно.
Начиная с 3-го и до 6-го месяцев, могут быть введены разминания, похлопывания, легкое сгибание позвоночника и ног, лежа на спине, и разгибание лежа на животе, присаживание и приподнимание за руки.
«С 6-ти месяцев обязательно вводят массаж и тренировку кистей и пальцев рук: ежедневное поглаживание и разминание каждого пальчика и каждой его фаланги», – рекомендует В.В. Цвынтарный (2000). Он ссылается на многие исследования, показавшие, что формирование речевых областей мозга происходит под влиянием импульсов, идущих от пальцев рук, что «уровень развития речи находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук». Поэтому при медленном развитии движений пальцев отстает и развитие речи, «хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы».
С 10-ти месяцев вводят активные упражнения пальцев, вовлекая каждый палец в разнообразные  движения с достаточной амплитудой. Для этого В.В. Цвынтарный рекомендует народные игры – потешки, а также игры – упражнения без речевого сопровождения. Их сначала надо показать ребенку, а затем обучить его всем элементам игры. Игра «пальчики здороваются»:  большой палец касается поочередно других пальцев. «Человек» – указательный и средний пальцы бегают по столу. «Слоненок» – средний палец вытянут вперед (хобот), указательный и безымянный пальцы - ноги, которыми слоненок ходит по столу.
Также рекомендуется по - разному скрещивать пальцы обеих рук, изображать пальцами разные фигурки. Множество таких фигурок В.В. Цвынтарный показывает рисунками, которые мы советуем использовать.
Эти же игры рекомендуются детям старше года, если они отстают по развитию речи. А если учесть, что речь прямо связана с развитием логического мышления, то роль тренировки пальцев намного возрастает. А, может быть, такие тренировки имеют определяющее значение для развития ума? При ответе следует учесть приведенные в параграфе 8.4 мнения А.В. Апраушева и В.А. Сухомлинского о решающем значении чуткости пальцев матери и ребенка в формировании психики и способностей.
С 9 до 12 месяцев в упражнения вводят наклоны и выпрямление туловища, приседание, переступание, ходьбу.
Для пробуждения хватательных движений, по В.И. Логиновой, в 2,5-3 месяца игрушки подвешивают низко  над грудью, чтобы руки ребенка могли наталкиваться на них. Следует побуждать ребенка к захвату, приближая к его рукам звучащую погремушку, научить его хватать не только игрушки, висящие прямо перед ним, но и сбоку. Затем обучают брать игрушки, лежащие около него в манеже, а после этого и лежащие на некотором расстоянии от него, для побуждения его к ползанию.
В этот же период продолжают постоянно разговаривать с ребенком, развивая слуховую сосредоточенность и вызывая ответное гуление и лепет, улыбку. После 4-го месяца «комплекс оживления» изменяется, заменяется более активными, определенными реакциями. Степень заинтересованности ребенка в общении, выбор им коммуникативных средств зависит от активности воспитателя. Если взрослый «берет ребенка на руки, прижимает к себе, разговаривая при этом, тем менее внешне активен ребенок: довольный вниманием он затихает, проявляя свое удовлетворение улыбкой и негромкими звуками». Между ним и воспитателем возникает наиболее глубокий внутренний контакт. Если взрослый просто стоит у кроватки и, улыбаясь, ласково обращается к малышу, проявляется внешняя активность его: движения оживляются, звуки голоса становятся громче. Он старается привлечь к себе взрослого для более тесного общения. Так формируется привязанность к взрослым: к матери, отцу, родным, что считается важнейшей основой нравственного воспитания, будущего отношения и к другим людям.
В эту же пору продолжается активное знакомство с предметами: игрушками, принадлежностями туалета и др. При этом нужно иметь в виду, что ребенок первого полугодия при различении предметов еще не выделяет особенностей их, что только с развитием обследовательских действий руками формируется адекватное предмету восприятие.
К 6-ти месяцам начинает формироваться способность к подражанию и воспроизведению некоторых действий взрослого, к восприятию и пониманию речи, способность к общению с использованием игрушек. По М.И. Шаровой, в этот период «правильная организация бодрствования формирует определенный тип поведения ребенка. Она подчеркивает: «Сочетание в период бодрствования общения взрослого с ребенком с организацией элементов активной самостоятельности детей с игрушками и предметами способствует воспитанию активного бодрого и уравновешенного поведения» (с.155). Стремление постоянно развлекать ребенка или постоянно предоставлять его самому себе, формирует пассивность, эмоциональную неуравновешенность и отрицательные привычки (сосание пальцев или соски, однообразные движения, крикливость и т.д.).
По В.И. Логиновой, к 6-7 месяцам резко активизируется понимание речи взрослого, поэтому не только при обслуживании малыша, но и в специально отведенное время нужно развивать понимание речи. Нужно постоянно называть разные предметы, игрушки и действия с ними, действия самого малыша («дай ручку», «брось мячик»).
К 11-12 месяцам большинство детей начинают ходить. У них намного расширяются возможности знакомства и действия с предметами. В этот период их учат открывать, закрывать, складывать, нанизывать соответствующие игрушки, одевать, раздевать куклы, показывают и объясняют разные ярко раскрашенные картинки, рыбок в аквариуме, птичек в клетке, проводят игры на звукоподражание, всемерно поощряют речевые реакции ребенка, побуждают к их повторению.
В это же время детей обучают пользованию ложкой, чашкой, процессу одевания и раздевания,  овладению сначала отдельными навыками, а затем и полному самостоятельному умению. Важно создать у ребенка положительные отношения к одеванию, пользованию ложкой и другими предметами, умыванию. Он должен привыкнуть к обязательному мытью рук перед едой, к надеванию нагрудничка, ему предоставляют самостоятельность там, где он что-то может сделать сам, и помогают, если он затрудняется. Нужно постоянно и неторопливо показывать, как и что делать и поощрять похвалой, когда у него получается.
В сложных для ребенка случаях нужны показ или обучение раздельно: сначала первому, затем второму и последующим действиям данного процесса. Для овладения ложкой взрослый вкладывает ее в руки малыша и водит его руками, «давая ему возможность проявить усилие и почувствовать выполняемое действие», говорит В.И. Логинова. При этом, видимо, нужно помнить выше приведенный совет учителей слепоглухих детей: подправляя еще не точные движения руки ребенка, не препятствовать его малейшим самостоятельным усилиям, если они правильны. При обучении вытиранию лица после умывания сначала нужно научить расправить полотенце на руках и т.д. Лучше, если все это делать в игровой форме, например, научить показом и действием руками ребенка перекладывать ложкой песок из одной чашки в другую.
Во всей этой работе с ребенком нужно помнить, что основой правильного развития и воспитания, то есть результативности всей этой работы, как указывает Г.П. Лескова, является соблюдение режима, который устанавливается врачом индивидуально, в зависимости от состояния здоровья ребенка и его возраста. Она же считает, что режим устанавливается разный для малышей: с 2,5-3 до 5-6 месяцев, с 5-6 до 9-10 и от 9-10 до 1 года. При этом смена одного возрастного режима другим производится постепенно, после тщательного изучения ребенка во всех его проявлениях, так как преждевременное изменения в режиме или задержка в переводе на следующий режим могут принести вред». Показателями необходимости смены режима являются «медленное засыпание, раннее пробуждение, появление беспокойства после кормления и признаков голодного возбуждения, возникающего задолго до него».
Кормить грудного ребенка нужно после сна, иначе «часть периода бодрствования ребенок оказывается голодным, так как грудное молоко переваривается в течение 2-2,5 часа. Вследствие этого ребенок начинает капризничать, и бодрствование не используется полноценно для развития ребенка…». Важно также «постепенно увеличивать пребывание ребенка на свежем воздухе до 5-6 часов в сутки»

9.3. ПЕДАГОГИКА  2-ГО  ГОДА 

По Г.П. Лесковой, «в начале 2-го года жизни ребенок должен уметь есть самостоятельно, пользуясь ложкой, есть хлеб с первым блюдом, вытирать рот» (с.92). На 2-м году жизни ребенку следует настойчиво прививать навыки гигиены и «культуры поведения: спокойно сидеть за столом, тихо разговаривать при укладывании спать, благодарить за оказанную помощь». Особое внимание обращается на овладение навыками ходьбы, бега, лазания, бросания мяча; развитие равновесия, на физическое развитие.
«В 1,5-2 года ребенок почти все может с себя снять, сложить и большую часть одежды надеть. В значительной степени дети сами умываются, вытираются».
Главным условием для умственного развития ребенка второго года жизни, по В.И. Логиновой, является обучение его «предметной деятельности» – умению пользоваться ими по назначению. Имеются в виду два вида предметов: предметы «орудия» (ложка, чашка, совочек) и игрушки (изображения животных, куклы). Действуя с первыми овладевают логикой, «связанной как с самим предметом, так и с условиями его использования (чашка пустая и чашка с молоком)». Игрушки для человека второго года жизни – это предметы, с которыми действуют взрослые. В обоих случаях освоение действий происходит в совместной деятельности с взрослым, а также повторением после показа.
Предметная деятельность совершенствует восприятия ребенка: обогащает и делает более целенаправленным, формирует его представления, память, воображение; создает условия для дальнейшего развития мышления. В игре ребенок учится понимать предметную ситуацию, оперирует освоенным опытом, развивает его, формирует наглядно-действенную форму мышления. Новые условия для развития предметной деятельности в начале 2-го года жизни ребенка создает овладение им ходьбой. Важно создать обстановку, побуждающую к перемещениям, разнообразным движениям и действиям с предметами. Нужны двигающиеся, звучащие, сборные, разборные и сюжетные игрушки (машины, куклы, мишки, зайцы), овладению которыми  детям помогают взрослые.
Вторым важнейшим фактором умственного развития ребенка 2-го года жизни являются стимулирование понимания речи взрослого и овладение активной речью, на что нужно обращать неослабное внимание в ходе обучения предметной деятельности.
В следующее полугодие 2-го года жизни бурно развивается самостоятельная речь, обогащается запас слов, появляются предложения из 2-3 слов, что существенно влияет на познавательный процесс – восприятие, представление, мышление. Обозначение словом предмета позволяет активизировать предметно - манипулятивную деятельность. На основе развития исследовательского восприятия формируется элементарное представление о явлениях и предметах, об их свойствах, назначении, о способах использования, о некоторых объектах природы (растениях, деревьях, насекомых, птицах), с которыми ребенка знакомили на прогулках. Восприятия ребенка становятся «думающими», приобретают характер наблюдения, как считает В.И. Логинова.
Необходимы специальные занятия по обучению активной речи и ориентировке в окружающем с помощью «разнообразных предметов, картинок и игрушек, дидактических игр, разнообразных народных потешек и игр». Одной из основных задач воспитателя является стимулирование ребенка на «установление связи между предметами, действиями и обозначающими их словами».
Важно, чтобы ребенок научился узнавать предмет в натуре, на картинке, что развивает умение видеть отличительные признаки предмета. В процессе обучения навыкам обращения с предметами, одевания и раздевания нужно использовать природный инстинкт детей к подражанию взрослым, неторопливо показывая и объясняя, как и что нужно делать, не боясь повторения.
Как уже отмечалось, вся работа должна проходить при соблюдении режима. По Г.П. Лесковой, для «детей второго года жизни существуют два режима. Завтракают дети не более чем через час после пробуждения, ужинают за час до ночного сна. С двухразового дневного сна детей постепенно к полуторагодам переводят на одноразовый» (с.91).
 Заканчивая изложение рекомендации по воспитанию детей до 2-х лет В.И. Логинова считает, что умственное развитие «к началу третьего года достигает уровня, обеспечивающего практическую ориентировку ребенка в предметах и явлениях самого ближайшего окружения, понимание речи взрослых, способность регулировать свои действия по слову, при речевом общении со взрослыми».

9.4.  ВОСПИТАНИЕ   НА  3 – 5  ГОДЫ

 Далее, она переходит к рекомендациям по умственному воспитанию детей 3-го и последующих дошкольных годов. Они не менее значимы, чем вышеизложенное. Этот период Т.В. Башаева считает наиболее продуктивным для развитии психики. В этой связи не лишнее вспомнить А.С. Макаренко, утверждавшего, что главные основы всего воспитательного процесса – до 90% закладываются до 5 лет, что упущенное в эти годы очень трудно восполнить позже.
Важность и необходимость их можно понять, если сказать, что с 3-го года начинается обучение детей рисованию, лепке, счету, дальнейшему овладению предметами и их свойствами, пользованию ими, на фоне и с помощью совершенствования речи, с вовлечением в активные обучающие игры. Также приучают к «элементарной музыкальной деятельности»: - пению, слушанию музыки, движениям под музыку.
 В эти годы игра становится основной формой деятельности ребенка, и взрослый должен организовывать их, участвуя в них. Игры должны постепенно усложняться, становиться «творческими, сюжетно-ролевыми». При этом «следует сохранять заинтересованность детей в игре, поощрять инициативу, повышать их самостоятельность». Среди обучающих игр много народных и также разработанных педагогами. Они - «основной путь руководства умственным развитием детей». В ходе игры реализуются знания, уже воспринятые ребенком,  и приобретаются новые, с помощью игр умственное развитие детей  совершенствуется, преобразуется,  благодаря речи,  переходит на новый словесно-логический уровень. У ребенка появляются самостоятельные суждения о предметах, их сравнения (большой – маленький; длинный, короткий) и явлениях (светло, темно, жарко, холодно), а также умозаключения (молоко горячее – нужно  остудить, чай несладкий – нужно  положить сахар). Очень важное значение придается играм с конструкторами, сначала с простейшими, а затем постепенно усложняющимися. Конструирование развивает восприятие не только целостного облика данной конструкции, но и его частей и взаимоотношений между ними. При рассмотрении результатов конструирования «следует переходить от анализа общего облика, к анализу частей и деталей, а не идти по пути воспроизведения отдельных элементов. Первый путь приводит к формированию более рационального общего метода умственной деятельности», считает В.И. Логинова.
Нужно иметь в виду, что ребенок играет не ради приобретения знаний, а потому, что ему это интересно. Важно уметь заинтересовывать, увлечь игрой и в процессе игр вырабатывать познавательный интерес. Для этого нужно разнообразить игры, уметь включать детей в  элементарный самостоятельный поиск ответа на игровые и познавательные задачи.
Важен обмен мнениями между участниками игры. Нужны коллективные игры, которые к 5 годам должны стать преобладающими.
Важно также соблюдать режим. По Г.П. Лесковой, «дети третьего года жизни переходят на один режим». Продолжительность сна детей 3-5 лет – 12-13 часов (из них 1,5-2 часа днем). Для игр отводят около 4 часов, на двигательную активность (в разных формах) – 5 часов, на занятия – 40-65 минут.
В течение дня необходимо неоднократное чередование разных видов деятельности детей: игровая, учебная, трудовая и бытовая. Дети 3-5 лет могут заниматься умственной деятельностью без игровой формы около 8 минут, так как дальше внимание их падает. Это, прежде всего, относится к чтению сказок и обучению счету.
Широкие возможности для развития детей дают прогулки с играми на воздухе. Для этого выносятся мячи, обручи, тележки или санки и т.д. Очень нужны оборудованные для детей спортивные площадки с качелями и другими простейшими  приспособлениями  для игры и упражнений.
Следует также сказать, что показателем правильности режима считаются высокая активность, хорошее самочувствие и уравновешенное психическое  состояние ребенка.
Вместе с умственным должно идти и воспитание нравственное, трудовое, эстетическое. По Т.И. Бабаевой (1988), для детей 3-5 лет управление своими чувствами представляет большие трудности. В этом возрасте они «еще достаточно импульсивны, их поведение часто определяется внешними обстоятельствами, настроением и требует постоянного руководства и разумного контроля взрослого». Вместе с тем развитие речи и мышления способствуют лучшему пониманию моральных требований, словесному регулированию поведения. При этом для младших дошкольников 2-3 лет большое значение приобретает одобрение взрослого. У средних по возрасту дошкольников – 4-5 лет  выполнение правил поведения  приобретает самостоятельную ценность. Они оценивают выполнение их другими детьми, проявляют способность сравнивать свое поведение с поведением других и с принятой нормой, что должен использовать воспитатель, одобряя одних и порицая других, не только во взаимоотношениях в быту, но и в игре.
Как уже отмечалось, игра становится главной деятельностью дошкольников и поскольку в процессе ее дети моделируют взаимоотношения людей, они глубже осознают нормы общественного поведения. В этом возрасте дети как в быту, так и в игре проявляют большое стремление к самостоятельности. Ограничение их в этом отношении, излишнее вмешательство в их действия вызывают недовольство, протесты в виде отказов от послушания и продолжения игры, начатого дела, что часто необоснованно называется капризами,  упрямством   и  формирует пассивность. Уделяя большое внимание развитию самостоятельности, нужно побуждать детей к сопереживанию и взаимопомощи. В 3 - летнем возрасте попытки  взаимопомощи и утешения проявляются, когда сверстник от обиды плачет криком, а его пытаются обнять, погладить. В 4 года попытки помощи проявляются в самообслуживании, а в 5 лет дети помогают друг другу и в быту, на занятиях и в играх.
В это же время для нравственного воспитания важное значение имеют специальные занятия по правилам поведения,  чтению рассказов, сказок, стихов о дружбе и взаимопомощи; рассматривание картинок  о дружбе и коллективных  играх. При этом важно настраивать ребенка на слушание, «успокоить и посадить рядом, показать книжку, сказать название, о чем будем читать», «рассмотреть вместе картинки, сопровождая их комментариями, вопросами, которые могут вызвать интерес к прослушиванию», советует Т.В. Башаева.
Кстати,  в ее книге в игровой форме  даются рекомендации по дальнейшему развитию у дошкольников, начиная с 3-х лет, восприятия формы, цвета, звука, вкуса и запаха, с хорошими цветными и черно-белыми иллюстрациями.
В этот период укрепляется связь чувств с нравственными проявлениями. По Т.И. Бабаевой, к 5 годам «ярко проявляется чувство гордости от правильного поступка, чувство стыда, раскаяния за свершенный проступок» (с.161). Это очень важные для воспитания чувства, хотя лучше было бы говорить о радости, чем о гордости пятилетнего человека. Такие чувства нужно полностью использовать для формирования  хорошего поведения.
Следует напомнить, что умение вызывать радость у малыша в результате овладения им каким-то игровым, трудовым или поведенческим умением (и до и после пятилетнего возраста), - одно из главных условий решения воспитательных задач.
Важнейшей задачей нравственного воспитания в эти же годы  должны стать дальнейшее развитие и укрепление любви к родителям, близким, воспитателям, отзывчивости и сочувствия к сверстникам, а также любви к природе. Все эти чувства должны воплощаться в конкретные поступки и действия:  помощь сверстнику, маме, забота о младших и т.д.
Важно также воспитание культуры поведения: привычку слушаться взрослых, быть вежливыми к ним; здороваться, прощаться, благодарить за услуги, предлагать стул и т.д. Нужно также вырабатывать бережное отношение к вещам, игрушкам, привычку убирать вещи и игрушки на постоянное место.
 Трудовое воспитание в этот период идет от овладения отдельными трудовыми навыками к овладению полными трудовыми процессами,  считает В.И. Логинова. Например, дети овладевают приемами намыливания рук, вытирания, застегивания и растегивания пуговиц, надевания отдельных видов одежды и т.д., а затем целостными процессами умывания, одевания и т.д. Важнейшим условием является терпеливое обучение, до полного освоения  всех элементарных действий, из которых состоит тот или иной трудовой процесс, до  достижения конечного результата, за который обязательно нужно похвалить, поощрить. Это главное условие  для того, чтобы заинтересовать ребенка, привить ему желание, любовь и радость выполнения того или иного вида трудового процесса. Если не научить его к периодическому  выполнению трудовых действий, обязательному  достижению конечного результата, ребенок будет избегать участия в труде, у него сформируется отрицательное отношение к данному виду труда, что может сохраниться надолго, иногда на всю жизнь.
Содержание и задачи трудового и других видов воспитания подробно изложены в «Программе воспитания и обучения в детском саду», к которой мы отсылаем всех заинтересованных.
Большое значение дальнейшего физического воспитания детей 3-х и последующих дошкольных лет, как отмечает Г.П. Лескова, определяется большой интенсивностью роста их организма: укреплением позвоночника, суставов, нарастанием мышц, объема легких, формированием иннервационного аппарата, развитием всех отделов мозга. В результате у детей значительно повышается работоспособность, появляются согласованность и четкость в двигательных действиях, правильная ориентировка в пространстве.
Физическое воспитание имеет задачей обеспечить гармоническое развитие организма, его тренированность, правильное формирование осанки, стопы, развитие  силы, гибкости  и  выносливости.
В этот же период нельзя забывать и об эстетическом воспитании. «Знание о красивом формируется с раннего детства через предметы быта… игрушки, произведения искусства», считает А.И. Ходькова (1988). Детей знакомят с графикой, живописью, скульптурой, музыкой, литературой, декоративно-прикладным искусством, обучают рисованию, лепке, аппликации, музыке, запоминанию стихов.

 9.5. О  МЕТОДАХ  ВОСПИТАНИЯ  МОНТЕССОРИ 
     В работе с детьми после двухлетнего возраста многие считают важным подспорьем использование методичек серии «Для самых – самых маленьких» издательства «Карапуз» (г.Димитров, Москов. обл.), основанных на принципах и рекомендациях итальянского психолога и педагога Марии Монтессори (1870-1952). Они рассчитаны на обучение игровыми упражнениями, при работе с ребенком по развитию очередных знаний и умений.
     Монтессори разработала методы развития у детей органов чувств. Например, «малыш обводит пальцами буквы, вырезанной из шершавой бумаги. Этим самым он развивает тактильное чувство, учится узнавать буквы. Потом он воспроизводит движение, которое совершил, обводя буквы, на подносе с манкой – учится писать, хотя сам об этом не догадывается».
Она автор идеи «космического воспитания», цель которого, как она пишет, «сделать так, чтобы размышления о мире и жизни стали ежедневной практикой». Для такого воспитания были разработаны упражнения, дающие ребенку «первичные представления о биологии и истории, астрономии и информатике».
     Педагоги, работающие по методике Монтессори, отказываются от стандарта: «когда старший рассказывает, а младший слушает»; они стараются меньше говорить, а больше полагаться на невербальное обучение.  «Ребенок как бы сам задает уровень сложности и программу знаний, он не подчиняется инструкциям старшего, а вместе с ним сочиняет, рисует, играет. Ему представляется возможность свободно развиваться . . .» (Н. Строилова,2003)
     В этих и других положениях много сходного с главным принципом педагогики Соколянского – Мещерякова о совместно разделенной деятельности воспитателя и ребенка (см. параграф 8.4) и ещё больше общего с ниже приводимой педагогикой Н.А. Зайцева (параграф 9.6), которая, на наш взгляд, является дальнейшим развитием этого направления методов воспитания – более совершенным и более действенным, особенно для детей раннего возраста. Известно, что Монтессори скончалась, когда были готовы учебные материалы для шестилеток, представляющие её основную работу.
     Использование же хорошо иллюстрированных учебных игровых методичек, основанных на принципах Монтессори, выпускаемых издательством «Карапуз, для малышей 2-4 и отдельно 3-5 лет, могут существенно помочь в воспитании интеллекта и других качеств человека, благодаря не только хорошему качеству, но и доступности в силу большой тиражности. Некоторые из них - методички Л. Машина, С. Сумнительной и др. приведены в разделе «Использованная литература». Так же следует рекомендовать на выбор широкое использование журналов «Наш малыш», «Моя кроха и я», «Мой ребенок», «Школа семи гномов», выпускаемых для отдельных возрастов от 1 до 7 лет.  

 9.6.   НОВОЕ  В  ПЕДАГОГИКЕ  Н. А.  ЗАЙЦЕВА  
 
 В заключение этого раздела,  куда вошли общепринятые, в основном, рекомендации по воспитанию интеллекта детей дошкольного возраста  необходимо сказать о том, что в этой области педагогики, как  в школьной и  вузовской, появляются новаторы, разработавшие  новые методики, позволяющие более быстро и результативно вести обучение и воспитание. Выше в параграфе 1.9 и других приводились работы таких учителей, у которых все дети оказывались талантливыми. Эти факты послужили важнейшими аргументами Н.П. Дубинина в его дискуссии.
В дошкольной педагогике с 1988 года стали широко известны и прошли практическую проверку во многих регионах России новые методики Н.А. Зайцева, ныне президента Ассоциации педагогов – новаторов. Эти методики позволяют обучить чтению детей двухлетнего возраста, а в 3-4 года решать задачи на сложение и вычитание в пределах ста. «Пятилетки подходят к умножению и делению, счету в уме, знакомятся с  таблицей умножения и легко выучивают ее».
При этом физиологи и офтальмологи считают методики Н.А. Зайцева  совершенно безвредными для здоровья детей, поскольку они основаны на увлекательных играх.
Н.А. Зайцев считает, что становление речи и обучение чтению могут идти параллельно, помогая одно другому. «Родители, наделенные тонким педагогическим чутьем, и сотни лет назад начинали обучение своих малышей чтению и счету чуть ли не с пеленок. Буквочки еще до года покажут, а пальчики целуют, приговаривая «раз-два-три-четыре-пять», когда ребенку и месяца не исполнилось. Обучение в такой семье уже началось. Многие великие люди научились читать в два-три года. Никто с уверенностью не может ответить: научились они читать, потому что родились великими, или стали великими, потому что их раньше начали учить?». Такой взгляд очень созвучен выше изложенным материалам дискуссии.
Сущность методики Н.А. Зайцева для обучения чтению в упрощенном виде в том, что малыши запоминают буквы и их сочетания, играя кубиками, на которых они крупно написаны. Например, ребенку полтора года, он с кубиками в комнате. Мама на кухне. Малыш приносит кубик маме, показывает. «ГУ» - озвучивает мама кубик. «Неси другой!». Малыш несет другой. «ТА» – озвучивает мама… Ребенок заинтересовывается изображением букв на кубиках и их названием и увлеченно приносит их снова и снова. Другой пример. Стол с кубиками поставлен подальше от воспитателя. Малыши подходят, подбегают с кубиками. Воспитатель озвучивает их, так быстро, как только может. «Запоминается то, что мелькает», считает Н.А. Зайцев. Затем из кубиков складываются и читаются слова: бабушка, мама, папа и другие. «В наборе «Кубики Зайцева» 52 картонки, по навальцованным линиям легко собирающиеся в кубики, три листа таблиц и методическое руководство». Они содержат одиночные и парные буквы, которые комбинируются в 40 блоков для узнавания и складывания любого слова. Все эти блоки и таблицы предъявляются 2-3 летним детям и взрослым иностранцам, изучающим язык, сразу все. «Сразу всеми кубиками начинаем оперировать, складывая слова, прописывая их указкой по таблице, с первых занятий. От того, что вводятся сразу все буквы, никто еще из наших учащихся с ума не сходил, и заикаться не начинал».
Он отмечает, что по его методике 4-5 - летние дети начинали читать на четвертый день, после ежедневных 30-35 минут занятий, что тому  тысячи свидетелей.
Не менее оригинальны и также основаны на игре методики обучения письму и счету, с которыми советуем ознакомиться в учебнике Н.А. Зайцева «Письмо, чтение, счет» издания 2000 г. Книга в 204 страницы, хорошо иллюстрирована. В начале ее даны восторженные отзывы от двух институтов: 1. заведующего лабораторией нейрофизиологии Института им. И.М. Сеченова РАН, доктора медицинских наук, профессора А.Н. Шеповальникова; 2. заведующего лабораторией философии образования Института теории образования и педагогики, доктора педагогических наук Я.С. Турбовского.

9.7.  ИСПОЛЬЗОВАНИЕ  КОМПЬЮТЕРОВ  И  ТЕЛЕВИДЕНИЯ 

Большие, небывалые до последних десятилетий, возможности  дошкольной педагогики возникли в связи с появлением информационных технологий. Еще в 1985 г. Ассоциация «Компьютер и детство» начала разработку программ использования  информационных технологий, которые стали «основой многих государственных, академических и региональных проектов» развивающего и обучающего характера – интересных  и полезных компьютерных игр.
В 1992 г. в Московском педагогическом университете открыта специализация « Компьютер в дошкольном  детстве».
Ю.М. Горовиц (1998) считает, что компьютер, как интеллектуальное орудие, принципиально отличается от книги – средства накопления знаний, но не оперирований ими. В детских садах, использующих компьютеры, у детей появляется «новое направление общения – они активно обсуждают компьютерные игры, свои достижения и промахи при выполнении заданий, что способствует развитию речи, обогащает детский словарь – они легко и с удовольствием овладевают новой терминологией. Но главное состоит в том, что существенно возрастает самооценка ребенка, возникает эмоциональный комфорт. Все это благотворно влияет на формирование личности ребенка.
Так же не менее важно для воспитания таланта и других качеств человека возникновение детских телевизионных передач, мультфильмов и программ, подобных «Ну, погоди!», «Винни Пух», «Телепузики», «Улица Сезам» и других, часто переписанных на видеокассеты для повторного и даже многократного показа понравившихся лент, которые малыши с интересом смотрят много раз.
Конечно, возможность использования видеокассет и тем более компьютеров имеют пока не все семьи. Более доступны специальные телевизионные передачи  для детей и родителей, число и качество которых возрастает. При использовании их нужно соблюдать режим дня, определенные гигиенические правила, с учетом возраста, развития ребенка, его здоровья и самочувствия.
Есть разные мнения по использованию телевизионных передач. Одни считают, что к ним можно допускать детей не ранее двух лет, другие в более раннем возрасте после овладения речью или  даже в начале этого процесса для его ускорения. Начинать надо с самых простейших мультипликационных фильмов обязательно с объяснениями и комментариями мамы или других взрослых того, что происходит на экране.
Очень важно проконсультироваться у педагогов детсадов, использующих телевизионные передачи и компьютеры в работе с детьми, возраста соответствующего вашему ребенку, а также с врачом, наблюдающим за ним. Главное, правильно дозировать время просмотра передач, ни в коем случае не удлинять рекомендованную продолжительность. Некоторые мамы начинают с полминуты, используя телевизор для успокоения плачущего ребенка или отвлечения его от других капризов, пробуждая постепенно в нем любопытство к передачам.
Следует сказать, что многие детские передачи нашего телевидения взяты из зарубежного проката, после демонстрации там в течение многих лет и признания их высоко полезными. Например, по Р. Стеркиной и А. Гениной (1996)  аналог русской программы «Улица Сезам» демонстрировался в США более 25 лет. Название ее взято из известной сказки, где волшебные слова «Откройся, Сезам» распахивают вход в пещеру с несметными сокровищами. Телевизионный Сезам открывает сокровищницу знаний, «новые приемы и методики работы с детьми». Рассчитана на семейные просмотры с последующим обсуждением, а также для детсадов. «Она занимает достойное место среди технологий нового поколения».
В заключение параграфа следует сказать, что все, относящееся к изложенному в нем и выше, и все появляющиеся новинки, рассматриваются в журнале «Дошкольное воспитание». Рекомендуем  внимательное ознакомление с содержанием этого издания всем воспитателям малышей.

9.8.  ВЫВОДЫ.  ЗНАЧЕНИЕ ДОШКОЛЬНОГО  ВОСПИТАНИЯ  ДЛЯ ОЗДОРОВЛЕНИЯ ОБЩЕСТВА  ОТ  НАРКОМАНИИ  И  ДРУГИХ  ПОРОКОВ.  НЕОБХОДИМОСТЬ ОБУЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ.  ЧЕМУ  УЧАТ  ВОЗНИКНОВЕНИЕ  ГЕНИЕВ  ДАРВИНА,  МЕНДЕЛЕЕВА,  ГОГОЛЯ 

Таковы основные положения отечественной педагогики по обучению и воспитанию детей до 2-х лет и в последующие дошкольные годы, изложенные в весьма сокращенном виде и поэтому предназначенные только в качестве введения  в эту важнейшую область педагогики. Для полного ознакомления заинтересовавшихся читателей отсылаем к учебникам и многочисленным пособиям. Правильность и необходимость приведенных рекомендаций трудно оспорить. Они не только не противоречат вышеприведенным материалам дискуссии о возможности воспитания талантливыми всех детей с нормальным мозгом, но и упорядочивают их, вводят приемы обучения и воспитания в определенную логическую колею, выстраивая их в обоснованную последовательность, связанную с возрастными  изменениями  ребенка.
Если признать убедительными факты, приведенные Н.П. Дубининым (параграфы 1.2, 1.7, 1.8, 1.9) и другими (параграф 1.3), а они действительно убедительны, то можно прийти к выводу, что возможно полное выполнение рекомендаций дошкольной педагогики может заложить основу для формирования таланта,  свойства, которое считается одаренностью -  даром небес или в лучшей интерпретации сочетанием суммирующихся генов ума родителей, как показано в приведенной дискуссии. По этой причине, как считает Н.П. Дубинин, почти никто не занимался воспитанием умственных способностей дошкольников, тем более, начиная с рождения, за исключением редких случаев, как отмечает Н.А. Зайцев, когда родители, наделенные тонким педагогическим чутьем, начинали обучать детей с пеленок, когда они еще умещаются поперек лавки, как указывает русская пословица. В подавляющей же массе родителей главной заботой было вырастить детей:  вовремя накормить, одеть, уберечь от простуды и болезней. Дети росли рядом с родителями без заботы об умственном воспитании и набирались ума, только благодаря поисково-обследовательскому и подражательному инстинктам, на развитие которых также не обращалось внимания. Поэтому, несмотря на наличие системы педагогических рекомендаций, науки о воспитании талантливости не было, и она проявлялась очень редко.
Нужно вспомнить, что у нас и, по-видимому, не только у нас, в любой области человеческой деятельности существуют десятки, если не сотни научно-обоснованных рекомендаций, которые не используется на практике, или по незнанию, или по недооценке и непониманию их значения. Поэтому нельзя не признать мудрость некоторых азиатских правителей, которые по А. Валентинову, ввели поощрительную оплату матерям с высшим образованием, справедливо рассчитывая на их более грамотный педагогический подход к воспитанию детей (параграф 9.2). К сожалению, подобного внимания к роли матерей в России пока нет, нет даже элементарной попытки массового обучения родителей, особенно матерей, молодых бабушек и дедушек, студентов – будущих родителей методам умственного воспитания детей раннего и последующих дошкольных возрастов. Нет  даже пропаганды значения такого воспитания детей в первые годы их жизни.
В недавнем прошлом такое воспитание возлагалось на детсады, организации и  работе которых придавалось обоснованное, большое государственное значение. В них должны были работать образованные и даже специально подготовленные воспитатели. Многие из них работали действительно неплохо, а отдельные даже отлично. Однако и при хорошей работе они не могли заменить чуткого и грамотного материнского воспитания или восполнить его, если оно имело изъяны, особенно в раннем детстве. Однако, несмотря на эти недостатки, они, по-видимому, сыграли положительную роль в воспитании талантов, которыми ныне славится Россия и которых охотно приглашают в США и другие страны. В последние годы количество детсадов сильно сократилось, снизилась оплата воспитателей из-за недостаточного финансирования, что, конечно, ухудшило положение дел по воспитанию детей.
Это обстоятельство, а также само понимание значения полноценного умственного воспитания детей для развития всего общества и государства делают чрезвычайно актуальным организацию очного и заочного обучения родителей, с максимальным использованием всех достижений педагогической науки.
В этом плане было бы очень полезным введение для студентов  не педагогических вузов факультативного курса по дошкольной педагогике, а в педагогических вузах – усиление этого курса.
Таким образом, вышеизложенное показывает, что современная педагогика дошкольного воспитания не противоречит основному тезису академика Н.П. Дубинина о возможности воспитания талантливых людей  из всех детей с нормальным неповрежденным мозгом. Неоспоримой заслугой его являются не только приведенные теоретические и фактические обоснования выдвинутой им концепции, но и сама постановка проблемы, попытка довести понимание ее неизмеримо большого значения для развития страны, до научной и педагогической общественности. Это значение можно понять во всем объеме, если вспомнить те острейшие социальные проблемы, которые переживает страна: большой рост преступности, в том числе детской и подростковой, неудержимое распространение алкоголизма, наркомании и спида, что многие склонны объяснить, прежде всего, отсталостью нашей экономики,  и поэтому низкой материальной обеспеченностью людей, невысоким  уровнем финансирования образования, культуры, правоохранительной системы и т.д. Однако  это верно только отчасти. Конечно, экономика имеет значение, но отнюдь не решающее. В доказательство можно привести США,  страну с богатейшей экономикой, в которой все вышеприведенные язвы современной цивилизации выражены не менее, а более, чем в России, несмотря на хорошее постановку и финансирование культуры, школьного и высшего образования и т.д.
Отсюда логический вывод о решающем значении дошкольного воспитания, когда ребенок наиболее восприимчив, как показано выше. Воспитание нужно, прежде всего, материнское, мамами, знакомыми с педагогикой раннего детства, или с помощью нянь и гувернеров с специальным высшим образованием. Следовало бы восстановить очень нужную и почетную профессию гувернанток и гувернеров (которых в свое время выписывали даже из-за границы), не только для состоятельных семей, но и для семейных и других детских домов, детсадов, сеть которых следует не только восстановить, но и расширить, повысив зарплату воспитателей.
Все это несмотря на то, что грамотное материнское воспитание вообще, трудно, а по некоторым данным невозможно заменить, особенно в первые два года жизни ребенка, в течение которых матери должны освобождаться от работы (в крайнем случае на 1 год). Имеется в виду, что не все матери могут быть охвачены обучением педагогике. В этих случаях гувернеры и воспитатели в детских учреждениях могут восполнить или даже заменить в какой то мере материнское воспитание.
В заключение следует сказать, что обсуждаемая концепция по своему существу и направленности дает теоретическое и не только генетическое обоснование рекомендациям дошкольной педагогики и поэтому на порядок поднимает оценку их значения для формирования таланта и других качеств человека.
Считаем, что основы науки о воспитании талантов уже разработаны усилиями отечественной и мировой педагогики,  и сожаление Н.П. Дубинина об ее отсутствии было вызвано не нацеленностью этих разработок на достижение такой цели,  недооценкой самой педагогикой возможностей своих рекомендаций поскольку талант считался не воспитуемым  даром, что ныне опровергнуто материалами рассмотренной дискуссии и что следует отнести к ее важнейшим результатам.
Вместе с тем  нельзя отрицать необходимости дальнейших разработок более действенных методик формирования задатков талантливости не только в дошкольном детстве, но и в последующие учебные годы. Нередкие факты развития талантливости и даже гениальности у лиц  средне и даже слабо успевавших в школе (Гоголь, Эдисон, Либих, Менделеев и др.) говорят о необходимости разработки методик по формированию не только в детские, но и в юношеские годы таких качеств, как большая любознательность по выяснению непонятного, жажды добиваться выявления исконных причин того или иного явления, проявляя упорство и настойчивость в своих поисках и по воспитанию других качеств, рассмотренных выше, характерных для талантливых людей.
Следует обратить внимание и оценить рекомендации параграфа 7.5 – найти возможности для оснащения дворовых площадок, игровых комнат в детских учреждениях, комнат отдыха в институтах и учреждениях и всех залов физкультуры простейшими приспособлениями для упражнений – дисками для вращения на одной ноге, вращающимися креслами нескольких размеров (для разных возрастов и габаритов) и другим оборудованием, не только для широкой подготовки и освоения этого метода медитаций; но и просто для интересных игр в»космонавта».
Видимо, можно надеяться, что современные деятели игрового бизнеса, науки, образования и культуры окажутся не менее прозорливыми средневековых основателей и членов «Ордена вертящихся дервишей». И смогут быстрее автора оценить возможно большую плодотворность медитации вращением, несмотря на кажущуюся  курьезность его при первом знакомстве.
Так же следует оценить  значение и возможности сооружения пирамид, рекомендованных в параграфе 7.6.  
Возможно, нужны разработки специальных методик по выработке у дошкольников прочной антиалкогольной и антинаркотической  убежденности? Так  же методик по раннему выявлению и преодолению тех особенностей психики и нервных процессов, которые по мнению академика Д.К. Беляева (параграф 4.1), ведут к появлению склонности к правонарушениям?
Важнейшим условием для формирования талантов, проявляющихся в зрелом возрасте, считаем правильность оценок того объема минимальных знаний по предметам, без которых нельзя переводить учащихся из класса в класс в школах и с курса на следующий курс в вузах. О такой необходимости говорят многие выше приведенные примеры. Тот же Ч. Дарвин, не увлекавшийся учебой, переводившийся с трудом с курса на курс, получил в результате обучения в университете достаточный минимум знаний по биологическим и другим дисциплинам, которые позволили ему во время кругосветного путешествия на корабле «Бигл» самостоятельно не только описать, но и выявить причины изменчивости и разных приспособлений живых существ к конкретным условиям среды, создать теорию эволюции живой природы.
То же можно сказать о таких гигантах, как Ньютон, Гегель и других. А история с Д. И Менделеевым? Неоднократные провалы по химии при поступлении в университет заставили его изучить школьную химию, заинтересоваться ею и сделать в последующем великий вклад в ее развитие. А школьные двойки по сочинению у Н.В. Гоголя? Не они ли заставили его глубоко понять требования к хорошему сочинению, заинтересоваться ими, попробовать свои силы и таким образом увлечься творчеством писателя?
Таковы, на наш взгляд, важнейшие итоги, которые можно подвести по материалам рассмотренной дискуссии. Актуальность этих материалов, несмотря на прошедшее время, не может вызывать сомнений, особенно в связи с все более возрастающим значением, прежде всего, дошкольной, а затем уже школьной и вузовской педагогики в формировании высокоинтеллектуальных и высоконравственных граждан нашей России. 

Использованная литература

  1. Александров П.С. О вдохновенном отношении к науке, о призвании ученого.  В кн.: Возраст познания – М. «Молодая гвардия», 1977.
  2. Апраушев А.В. Возвращение таланта. Комсомольская правда. 11 января 1981 г.
  3. «Аргументы и факты». Где развивают науку. - №50. – 2003.
  4. Астауров Б.Л. Проблемы общей биологии и генетики. – М.: 1979.- 293 с.
  5. Ахмедзянов А. Волчонок Балу. – Неделя. -  № 22. - 1985.
  6. Бабаева Т.И. Нравственное воспитание // В кн.: Дошкольная педагогика. –  М. «Просвещение», 1988. - С. 134-146, 160-189.
  7. Банзарова И. Что такое школа Монтессори. – «Бурятия» от 24.12.2003
  8. Башаева Т.В. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук. – Ярославль: «Академика развития», 1998. - 239 с.
  9. Беляев Д.К. Проблемы биологии человека: генетические реальности и задачи синтеза социального и биологического. – Ж-л «Природа». - №6.- 1976. - С. 26-30.
  10. Беляев Д.К. Послесловие к книге Б.Л. Астаурова «Проблемы общей биологии и генетики». – М:, 1979. - С. 279.
  11. Беляев Д.К. Социальное и биологическое в человеке. Ж-л «Политическое самообразование». - №2. – 1982. - С. 33-41.
  12. Брусиловский А.И. Он видит, слышит, чувствует. – Ж-л «Здоровье».- №12.- 1989. - С. 16-17.
  13. Валентинов А. Абсолютное ничто. – Российская газета от 28.06.1996
  14. Валентинов А. Всем миром поумнели. Уже с пеленок. - Российская газета. 15 ноября 1996 г.
  15. Валентинов А. Что сказал покойник.- Российская газета. 16 мая1998 г.
  16. Верда А. Секрет тибетских лам. Четвертый режим. Альманах  "За пределами вероятного» №4,2002. – с.25-28
  17. Винер Н. Я – математик. – М.: «Наука», 1964. - 355 с.  
  18. Владимиров Д. Торсионных дел мастер. «Аргументы и факты» - 2003. -№32
  19. Гальтон Ф. Наследственность таланта, ее законы и последствия. –

     С-Петербург. – Ж-л «Знание», 1875. - 313 с.

  1. Дубинин Н.П., Шевченко Ю.Г. Некоторые вопросы биосоциальной природы человека. – М.: «Наука», 1976. - 235 с.
  2. Дубинин Н.П. Биологические и социальные факторы в развитии человека.- Ж-л « Вопросы философии».- №2. - 1977.
  3. Дубинин Н.П. Наследование биологическое и социальное. Ж-л «Коммунист».- №11.- 1980.- С.62-74.
  4. Дубинин Н.П. Комментарии к подборке «Таланты в наших руках». «Комсомольская правда». 7 октября1980 г.
  5. Дубинин Н.П., Карпец И.И., Кудрявцев В.Н. Генетика, поведение, современность. – М. Политиздат, 1982 - 304 с.
  6. Дубинин Н.П. Что такое человек. –М.: «Мысль», 1983. - 334 с.
  7. Дубинин Н.П. Новое в современной генетике. – М.: «Наука», 1986. - 221 с.
  8. Дубинин Н.П. Каждому шанс. - Газ. «Семья». - №1. – 1988 г.
  9. Егорова М.С., Зырянова Н.М. Влияние генотипа на соотношение показателей интеллекта и когнитивного стиля.- Ж-л «Генетика». - №1. 1997. - С. 110-115.
  10. Зайцев Н.А. Письмо, чтение, счет. Учебник нового типа. – С-Петербург, 2000. - 204 с.
  11. Игнатьев М.В. Определение генетической и паратипической обусловленности качественных признаков при помощи близнецового метода. Математическая обработка близнецового материала // В кн.: Тр. Медико-биологического научно-исследовательского института им. М. Горького.- Т.III.- М-51. Биомедгиз, 1934.- С. 18-32.
  12. Ильенков Э. Становление личности: к итогам научного эксперимента. – Ж -л  «Коммунист».- №2. –1977. - С. 68-79. 
  13. «Интерфакс» Нобель американизируется. «Бурятия» 11.11.2003.
  14. Канаев И.И. Френсис Гальтон. – Л.: «Наука», 1972.-184 с.
  15. Кантонистова Н.С. Исследование интеллектуальной деятельности близнецов. Сообщение 1. Особенности развития. – Ж-л «Генетика». – Т. ХVI.- №1.- 1980.- С.165-175.
  16. Кантонистова Н.С. Исследование интеллектуальной деятельности близнецов. Сообщение 2. Особенности развития. – Ж-л «Генетика». – Т. ХVI. - №2. – 1980. – С. 165-359.
  17. Керкис Ю.Я. Нужна ли криминологам генетика. – Ж-л «Природа». - №8. – 1976. - С.148-150.
  18. Крушинский П.В. Биологические основы рассудочной деятельности. – М.: Изд. МГУ, 1986.- 270 с.
  19. Кучма В.Р. Гигиена детей и подростков при работе с компьютерными видеодисплейными терминалами. М. «Медицина»,2000.-157с.
  20. Лескова Г.П. Физическое воспитание. // В кн.: Дошкольная педагогика. – М.: «Просвещение», 1988. – С.73-102.
  21. Лобашев М.Е. Генетика. – Л.: Изд. Ленинг. ун-та, 1967.-751 с.
  22. Логинова В.И. Умственное воспитание. // В кн.: Дошкольная педагогика. – М.: «Просвещение», 1988.- С. 102-134.
  23. Логинова В.И. Трудовое воспитание. // В кн.: Дошкольная педагогика. – М.: «Просвещение», 1988.- С. 189-230.
  24. Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей. – Минск, 1988. - 96 с.
  25. Малиновский А.А. Физиология и одаренность. -  Ж-л  «Природа».- №9.- 1976. - С. 73-75.
  26. Машин Л., Мадишева Е. Домашняя школа Монтессори. – «Карапуз» Дмитриев -1997.-20с.
  27. Мечников И.И. Этюды оптимизма. М.: «Наука» 1964.-340с.
  28. Мещеряков А.И. Предисловие к книге О.И. Скороходовой «Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир». –М.: «Педагогика», 1972. - 447с.
  29. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. – М.: «Педагогика»,1974.–327 с.
  30. Новые информационные технологии в дошкольном образовании. Под редакцией Ю.М. Горовица. М.Линка-пресс,1998 - 328с. 
  31. Озанец Н. Медитация для начинающих.: Изд-во «Гранд» - М., 2001.-294с.
  32. Пекелис В. Как найти себя. – М.: «Детская лит-ра», 1988.- 343 с.
  33. Полынин В. Папа, мама и я. – М.: 1967.- 320 с.; – М., 1969.- 320 с.
  34. Равич-Щербо И.В. Метод близнецов в психологии и психофизиологии. // В кн.: Проблемы генетической психофизиологии. – М.: «Наука».- 1978.- С.22-47.
  35. Раушенбах Б. Религия и нравственность. – Ж-л «Знамя». Январь 1991, с.204-216.
  36. Соловейчик С. Вечная радость. М.: «Педагогика», 1986.- 366 с.
  37. Солошенко А. Самые любимые сказки. Газ. Труд. 8 августа 1990 г.
  38. Стеркина Р., Генина А. Образовательная телевизионная программа «Улица Сезам».- Ж-л «Дошкольное воспитание». 1996.-№10.- С 2-7.
  39. Строилова Н. Маленький хозяин собственного развития. «Блицинформ». «Бурятия», от 25.10.2002
  40. Сумнительная С.И. Помоги мне это сделать самому. – «Карапуз». Дмитриев. – 2000г. – 20с.
  41. Сумнительная С.И. Вижу, слышу, чувствую. – «Карапуз» Дмитриев. – 2000г. - 20с.
  42. Сумнительный К.Е. Сумнительная С.И. Это кот, это шар. Школа Монтессори – «Карапуз». Дмитриев. – 2000г. – 20с.
  43. Тарновский О.Б. Чтобы осень была золотой.– М.: «Медицина»,1988.-111 с.
  44. Турбовский Я.С. Читателю о книге Н.А. Зайцева. В кн. Н.А. Зайцев. Письмо. Чтение. Счет. Учебник нового типа. С.-Петербург. – 2000. – с.9-12
  45. Харлоу Г.  Нейронам  нужна ласка. – Ж-л «Наука и жизнь». 1980.- №10.- С. 121.
  46. Ходькова А.И. Эстетическое воспитание. // В кн.: Дошкольная педагогика. – М.: «Просвещение», 1988. - С.230-253.
  47. Цвейг Ст. Врачевание психики. – С-Петербург, 1992. - С. 237.
  48. Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. – С-Петербург, 2000. - 31 с.
  49. Чурбанов В. Может ли троечник стать ученым?- «Неделя». - №42.- 1980.
  50. Шарова М.И. Нравственное воспитание. // В кн.: Дошкольная педагогика. – М.: «Просвещение», 1988. - С. 146-160.
  51. Шевцова Е. В Улан-Удэ живут дети»рентгены». Газ. «Номер один» от 18.02.2004,с.5.
  52. Шеповальников А,н, Читателю о книге Н.А. Зайцева. В кн. Н.А. Зайцев. Письмо. Чтение. Счет. Учебник нового типа. С.-Петербург. – 2000. – с.3-8
  53. Щетинин М.П. Колокола детства. -  Газ.  Комсомольская правда.- 12 апреля1980 г.
  54. Щетинин М.П. Объять необъятное. – М.: «Педагогика», 1986. - 172 с.
  55. Штерн К. Основы генетики человека. – М.: «Медицина», 1965.- 689 с.
  56. Эрман Л, Парсонс П. Генетика поведения и эволюция. – М.: «Мир», 1984.- 566 с.
  57. Эфроимсон В.П. Родословная альтруизма.- Ж-л «Новый мир». 1971.- №10.
  58. Эфроимсон В.П. К биохимической генетике интеллекта.- Ж-л «Природа».- №9.- 1976.- С. 62-73.

Оглавление

Введение …………………………………………………………………………  3
Глава I.
 О примате социального над биологическим
 в формировании интеллекта

    1. О соотношении двух видов наследования  …………………………..5
    2. Динамика роста мозга у ребенка..………………………………….....7
    3. Харлоу: для развития мозга нужна ласка………………………….....9
    4. Примат факторов среды. Эфроимсон о потенциях мозга …………10
    5. Функциональная ассиметрия полушариев мозга. Чувства и разум 12
    6. Внечувственное познание ……………………...…………………….13
    7. Три группы фактов. Волчонок Балу ……..………………………….16
    8. Выводы из работы с слепоглухими детьми…...…………………….17
    9. Работа Щетинина, Гончарова и других учителей ………………….19
    10.  Подвиг таланта при овладении речью. Бах, Бернули, Колмогоров .21
    11.  Статистика Нобелевских премий …………………………………….23
    12.  Факты Валентинова. «Евроталант» Д.Ушаков ……………………..24

Глава II.
 О методах изучения интеллекта генетиками
            2.1 Метод Ай-Кью и его недостатки ……………………………………..26
            2.2 Близнецы. Банк спермы. Анекдот о Б.Шоу. Д.Локк.. К. Гельвеций .26

Глава III.
  Френсис Гальтон -  основатель евгеники
 о примате биологического
            3.1 Деление англичан по интеллекту …………………...……...……….29
            3.2 О роли воспитания. Декандоль ..…………………………………….30
            3.3  Особенности характера ученых. Разница баллов на экзаменах ….31
            3.4 «Академический расизм» ……………………………...…………….33

Глава  IV.
 Мнения генетиков России
            4.1 Академики Б.Л. Астауров и Д.К. Беляев ..………………………….34
            4.2 А.А. Малиновский, В. Чурбанов о плеядах гениев ………………..36
            4.3 Ю.Я. Керкис о различии людей и воспитуемости …………………37
            4.4 В.П. Эфроимсон о гениях подагриках. Ч. Ломброзо. З. Фрейд …..38

Глава V.
 Взгляды ученых США и других стран
            5.1 К. Штерн о сложности изучения интеллекта ……………………… 41
            5.2 Л. Эрман и П. Парсонс о полигенности интеллекта
                    Разноречивость данных исследований ……………………………..42

Глава VI.
Главный тезис, объединяющий разные воззрения и
 преимущество позиции Н.П. Дубинина
            6.1 Суть разногласий и область согласия ученых .……………………..43
            6.2  Первое преимущество Н.П. Дубинина ……………………………..45
            6.3 Второе преимущество. Воспитание до 2-х лет и
                    даже внутриутробно. З. Фрейд. ……………………………………..46
            6.4 Третье преимущество. Работа Н.С. Кантонистовой ……………….48
            6.5  J. Q.  в свете рассмотренной работы. О воспитуемости
                    антиалкоголизма ………………………………………..……………50
            6.6 Четвертое преимущество. О преступном поведении …..…………..53
            6.7 Психика – явление надбиологическое.  Ф. Фогель
                   и А. Мотульский ……………………………………………………...54

ГЛАВА vii.
 Гении о себе и природе таланта. О роли медитации
            7.1 Ньютон, Лузин, Эдисон, Ван Гог, Чернышевский, Твардовский.
                   Гениями не только рождаются, но и становятся …………………..56
             7.2 О роли медитации в науке …………………………………………..56
             7.3 О методиках и сути медитации ……………………………………..64
             7.4 Плодотворность медитации закладывается в детстве …………….66
             7.5 О медитации при вращении ………………………………………...67
             7.6 О медитации в пирамиде ……………………………………………70
             7.7 О некоторых зигзагах медитации …………………………………..70

Глава VIII.
 О методах воспитания талантливости
            8.1 Все чувства разуму до 2-х лет Роль матери.
                   Предсказание пола ребенка. Боульби ……………………………….71
            8.2 Работа с первых дней рождения. Упущенное не восполнимо.
                   Выводы Гарварда и Эфроимсона ………………………..…………..76
            8.3 А. С. Макаренко о состоянии воспитания…………………………..77
            8.4 Психика – производное рук матери и ребенка.
                   Педагогика Соколянского и Мещерякова …………………………..78
            8.5 Педагогика М.П. Щетинина и выводы генетиков. З. Фрейд ………81

Глава IХ.
 Дошкольная педагогика в свете материалов дискуссии
            9.1 Основы дошкольной педагогики и концепция Н.П. Дубинина ……84
            9.2 Работа с ребенком в 1-й год жизни …………………………………..85
             9.3 Педагогика 2-го года ………………………………………………….89
            9.4 Воспитание на 3-5 годы ………………………………………………91
            9.5 О методах воспитания Монтессори ……………….…………………95
            9.6 Новое в педагогике Н.А. Зайцева …………………..………………..96
             9.7 Использование компьютеров и телевидения .....................................98
             9.8 Выводы. Значение дошкольного воспитания для оздоровления
 общества от наркомании и других пороков. Необходимость  обучения родителей.
Чему учат возникновение гениев Дарвина, Менделеева, Гоголя …………….100
Использованная литература……………………………………………………...105

Научное изданиеНиколай Васильевич Барнаков

профессор, кандидат с. х. наук

О воспитании таланта и других качеств
человека в раннем и дошкольном детстве

(По материалам дискуссии академика Н.П.Дубинина с другими
 учеными и рекомендациям дошкольной педагогики)

Третье, дополненное издание

Редактор К.М.Баторов

Лицензия ЛР №021274 от 26 марта 1998 г.Подписано в печать  02.03.2004 г. Формат 60х84 1/16

Бум.тип.усл.печ.л.6,1.Уч.-изд.л.6,8. Заказ №.523
Тираж 300. Цена договорная.

Издательство ФГОУ ВПО «Бурятсквя государственная
сельскохозяйственная академия им. В.Р.Филиппова»,

 670024, г.Улан-Удэ, ул.Пушкина,8


Записаться на тренинг ТРИЗ по развитию творческого, сильного мышления от Мастера ТРИЗ Ю.Саламатова >>>

Новости RSSНовости в формате RSS

Статьи RSSСтатьи в формате RSS

Рейтинг – 733 голосов


Главная » Это интересно » ТРИЗ в виртуальном мире медиатехнологий » Н.В. БАРНАКОВ "О ВОСПИТАНИИ ТАЛАНТА И ДРУГИХ КАЧЕСТВ ЧЕЛОВЕКА В РАННЕМ И ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ"
© Институт Инновационного Проектирования, 1989-2015, 660018, г. Красноярск,
ул. Д.Бедного, 11-10, e-mail
ysal@triz-guide.com, info@triz-guide.com
 
 

 

Хочешь найти работу? Jooble