Институт Инновационного Проектирования | Н. Б. БЕРХИН "РОЛЬ СОПЕРЕЖИВАНИЯ В ВОСПРИЯТИИ И СОЗДАНИИ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ"
 
Гл
Пс
Кс
 
Изобретателями не рождаются, ими становятся
МЕНЮ
 
   
ВХОД
 
Пароль
ОПРОС
 
 
    Слышали ли Вы о ТРИЗ?

    Хотел бы изучить.:
    Нет, не слышал.:
    ТРИЗ умер...:
    Я изучаю ТРИЗ.:
    Я изучил, изучаю и применяю ТРИЗ для решения задач.:

 
ПОИСК
 
 



 


Все системы оплаты на сайте








ИННОВАЦИОННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
сертификация инноваторов
инновационные технологии
БИБЛИОТЕКА ИЗОБРЕТАТЕЛЯ
Это интересно
ПРОДУКЦИЯ
 

 


Инновационное
обучение

Об авторе

Отзывы
участников

Программа
обучения

Вопрос
Ю.Саламатову

Поступить на обучение

Общественное
объединение



Молодому инноватору

FAQ
 

Сертификация
специалистов

Примеры заданий

Заявка на
сертификацию

Аттестационная
комиссия

Список
аттестованных
инноваторов

Инновационное
проектирование

О компании

Клиенты

Образцы проектов

Заявка
на проект

Семинары

Экспертиза проектов

   

Книги и статьи Ю.Саламатова

Теория Решения Изобретательских Задач

Развитие Творческого Воображения

ТРИЗ в нетехнических областях

Инновации 
в жизни науке и технике

Книги по теории творчества

Архивариус РТВ-ТРИЗ-ФСА

Научная Фантастика
 
 
Статьи о патентовани
   

Наука и Техника

Политика

Экономика

Изобретательские блоги 

Юмор 
 
Полигон задач

ТРИЗ в виртуальном мире
медиатехнологий
       

Книги для
инноваторов

CD/DVD видеокурсы для инноваторов

Програмное обеспечение
инноваторов

Покупка
товаров

Отзывы о
товарах
           

Н. Б. БЕРХИН "РОЛЬ СОПЕРЕЖИВАНИЯ В ВОСПРИЯТИИ И СОЗДАНИИ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ"

 

ВП, 1988, №4, 155


Задача настоящей статьи — выявление психологических механизмов, лежащих в основе восприятия и создания художественных произведений.
Чувственный образ в искусстве, т.е. то, что называют художественным образом, принципиально отличен от представления: художественный образ в отличие от представления выступает как мерка, эталон не реальных предметов и явлений, а воображаемых, фиктивных, носящих особый, художественно условный характер. Художественный образ всегда облечен в прекрасную форму и, что еще более важно, обозначает не истину, а ценность. Таким образом, овладение содержанием художественного образа — это лишь надводная часть айсберга искусства, а сам этот интеллектуальный акт является лишь предисловием к тому, что составляет подлинное ядро, подлинную сущность процесса взаимодействия человека с произведением искусства.
Поскольку художественный образ обозначает не истину, а ценность, то овладение его содержанием должно выступать и как оценка этого содержания, т.е. как то, что Н.Г. Чернышевский определял как приговор художника отражаемой в произведении действительности.
Но так как в искусстве ценность обозначена не понятием, а чувственным образом единичного конкретного явления, то эта оценка должна выступать обязательно как оценка эмоциональная. Действительно, одна реакция возникает у человека, если он прочтет теоретический трактат о том, что ложь, обман, ханжество — отрицательные качества. И совсем другая, если он познакомится с художественным произведением (скажем, «Тартюфом» Мольера), где эта же самая мысль выражена во взаимоотношениях людей — воображаемых персонажей.
Читатель теоретического трактата в лучшем случае поймет данную мысль, убедится в правильности излагаемой идеи. Реципиент же художественного произведения должен будет сопереживать горю персонажей, он разделит их страдания и гнев. У него возникнет эмоция, а не только знание.
Именно для того чтобы усилить эмоциональное отношение к той ценности, которая обозначена художественным образом, он (этот образ) и обладает той особенностью, что всегда выражен в прекрасной форме.
Ведь две протекающих одновременно эмоции, накладываясь одна на другую, усиливают друг друга: чувство восхищения прекрасной формой усиливает эмоцию, возникающую при оценке нравственной, политической и других ценностей произведения искусства.
Искусство, разработав свой специальный инструмент — художественный образ, создало не только особый познавательный эталон, но, что еще важнее, создало специальное средство для формирования у реципиента художественного произведения совершенно особого, обязательно эмоционального, личностного отношения к изображаемому в произведении искусства материалу, средство для формирования особой, художественной эмоции — сопереживания художественному образу, который и является необходимой первоначальной клеточкой полноценного акта взаимодействия с художественным произведением.
Изучение этой эмоции-сопереживания художественному образу (см.: [2]) выявило, что она в отличие от обычных житейских чувств обладает следующими особенностями. Прежде всего данное чувство является в известной степени переживанием фиктивным (ведь сопереживать в искусстве приходится не реальному человеку, а образу воображаемого героя). Кроме того, оно выступает как чувство в значительной мере контролируемое, реципиент и автор произведения все время отдают себе отчет в этой фиктивности своего сопереживания. Важными особенностями художественного сопереживания является и то, что это чувство носит преднамеренный, произвольный и управляемый характер. Эта эмоция обобщенная, и, что необычайно важно, в ней находят выражение общественно признанные ценности, те ценности, которые художник, общество считают прогрессивными.
В процессе возникновения данной художественной эмоции непроизвольно, автоматически актуализируется аналогичная житейская эмоция — сопереживание самому себе, своим житейским установкам. Причем эта житейская эмоция характеризуется следующими двумя особенностями: а) имеет фрагментарный, протекающий в отдельные промежутки времени, характер; б) протекает восновном на неосознанном уровне как направленная на наиболее интимные, наиболее значимые для личности стороны ее внутреннего мира.
Восприятие искусства, таким образом, не только не сводится к образному мышлению, но вообще в основе его лежат не интеллектуальные, а эмоциональные процессы. В свою очередь в основе последних лежит особая, обладающая необычной природой художественная эмоция — сопереживание художественному образу, которая непроизвольно вызывает возникновение другой особой эмоции — сопереживания самому себе. Эти две особые эмоции начинают взаимодействовать двумя различными способами.
Первый способ взаимодействия заключается в том, что, вызываясь сопереживанием художественному образу (в литературе — художественным сопереживанием воображаемому герою), сопереживание себе, по правилу бумеранга, возвращается к своему первоисточнику, т.е. воздействует на сопереживание художественному образу, обогащая его. Поэтому, сопереживая художественному образу героя, реципиент (автор) художественного произведения при этом одновременно сопереживает своим самым интимным, самым важным, самым болезненным и тревожным эмоциям.
Мысль о существовании у человека орудий не только для преобразования предметного мира, но и для совершенствования духовной деятельности, была высказана еще Б. Спинозой [5; 323— 329]. О том, что «психологические орудия» должны существовать, писал А.Л. Венгер, опираясь на исследования Л.С. Выготского, которые позволяют «предположить» их существование (сам Л.С. Выготский их не выделял) (см.[4], а также [3]).
Таким образом искусство возникает и функционирует в качестве такой высшей специализированной формы общественного сознания, своеобразие и относительная самостоятельность которой заключается в осуществлении особой общественно значимой цели. В ее рамках представлена протекающая на самом высшем культурном, т.е. опосредствованном специальным эмоциональным «психологическим орудием», уровне — не познавательная, как в науке, и не оценочная, как в идеологии, деятельность, а та, которая непосредственно направлена на преобразование механизма регуляции поведения личности [1].
В процессе этого другого взаимодействия (другой способ) сопереживание художественному образу преобразует житейское переживание по своему образу и подобию, «очищает» его. «Очищение» (катарсис) находит свое выражение в том, что сопереживание художественному образу вносит в житейскую интимную эмоцию те свойства, которыми оно обладает, а именно: произвольность, контролируемость, управляемость и т.д.
Кроме того, при взаимодействии художественной и житейской эмоции последняя избавляется от отдельных элементов, которые в процессе художественного сопереживания герою осуждаются, и обогащается другими, которые превозносятся, т.е. социализирует свои интимные переживания, приближает их к принятым в обществе.
Катарсис, который является центральным элементом процесса взаимодействия человека с произведением искусства,— это, по существу, опосредствование и преобразование важнейших житейских переживаний особой, искусственно возникшей эмоцией — особым «психологическим орудием».
Искусство, и лишь одно оно, формирует такое эмоциональное «психологическое орудие». Оно, подобно понятию, опосредствующему познавательный процесс, опосредствует центральный, «ключевой» элемент акта регуляции поведения,— перебор человеком различных ценностей, норм поведения и выбор среди них тех, которые он берет для собственного пользования и которыми он должен будет руководствоваться. Искусство вносит в этот акт регуляции поведения элементы управления и социализации.
Взаимодействие сопереживания художественному образу и сопереживания самому себе, а также возникновение такого явления, как катарсис, изучалось нами на дошкольниках и школьниках разного возраста — членах литературного творческого кружка.
Опишем ряд экспериментов.
Вначале опишем эксперимент, подтверждающий то, что в творчестве (в данном случае — литературном) человек опирается не на представление, а на особую мерку воображаемых, имеющих условный характер художественных отношений.
Проведение этого эксперимента определялось следующими предположениями: если художественный образ — это мерка особых художественных отношений, то овладение ребенком в процессе житейской практики житейским представлением совсем не означает, что он уже тем самым овладел простейшей формой художественного образа, являющегося эталоном особых художественных и прежде всего не реальных, а воображаемых отношений. Овладение ребенком этим художественным образом зависит не от его житейской, а от художественной практики, длительности и полноценности его художественного опыта. Оно носит первоначально нестойкий характер и может легко соскальзывать к уже твердо сформированному умению оперирования житейским представлением, теряя присущую данному умению способность оперировать образом фиктивным.
Задача 1-й серии экспериментов состояла в том, чтобы выявить меру умений старших дошкольников (школьников-шестилеток) и младших школьников II и III классов преобразовывать (в соответствии с логикой повествования и на основе приложения к преобразуемому житейскому материалу художественных эталонов нереальных, воображаемых явлений) свои, близкие к изображаемым в воображаемом повествовании житейские представления и тем самым выявить способности к вычленению из них особого, воображаемого содержания.
Методика. Испытуемые должны были рассказать о каком-либо реальном впечатлении (посещении зоопарка, например), а затем продолжить рассказ о схожем воображаемом событии (тем, кто рассказал о том, как в клетке зоопарка ели лиса с лисятами, предлагалось так начать повествование: «Папа Лис и мама Лиса бежали с лисятами по лесу. В лесу было тепло. Ярко светило солнце. Лиса с лисятами захотели есть...»).
Результаты. При создании рассказов о таких воображаемых событиях, содержание которых было близко житейским представлениям, весьма часто элементы этих событий чисто механически включаются в рассказы. Этим фактически разрушается логика воображаемого художественного повествования.
Испытуемая (5 лет 6 мес.): «Я недавно была в лесу и видела лису. Я видела папу, маму и лисят. Они сидели в клетке и ели. Потом пошли на прогулку, и там волки были».
Здесь в повествование вымышленной истории явно никак не переработанными, чисто механически включаются элементы реального опыта — воспоминания о виденном самим автором в зоопарке. Механистичность этого включения проявляется в том, что воображаемые, свободно гуляющие по лесу лисы оказываются в клетке.
Выводы. Как мы видим, в качестве эталона художественного познания выступает особый чувственный образ, так называемый художественный образ, являющийся в отличие от представления меркой не реальных, а носящих условный характер явлений.
Задача экспериментов 2-й серии, проводимых с подростками и старшими школьниками, заключалась в выявлении их способности вычленять с помощью развитого художественного образа, обозначаемого художественным знаком и опирающегося на использование разнообразных и тонких художественных средств (литературного стиля, например), достаточно сложные, носящие обобщенный характер, содержательные художественные ценности.
В качестве методического приема для проведения данной серии эксперимента была выбрана известная литературная игра буриме: школьникам читали одно-два четверостишия и предлагали подумать, что могло быть написано далее. Затем, прочитав две первые строчки следующего четверостишия и рифмы из третьей и четвертой строк, им предлагалось самим дополнить недостающие звенья четверостишия. Работа по этой методике проводилась со стихотворением Н. Беренгофа «Осень» (Пионер. 1965. № 10). Описание осени выступало в этом стихотворении не как обозначение житейского смысла данного времени года, а как обозначение совсем другого содержания — особой эстетической ценности — известного трагизма человеческого существования. Эстетическая ценность «трагического» обладает достаточно сложным содержанием, требующим для овладения ею действительно высокого уровня развития психологического механизма художественного познания.
Результаты. Изображение природы благодаря художественной стилизации этого описания не стало для подростков художественным знаком, обозначающим сложную, носящую обобщенный характер ценность — известный трагизм человеческого существования, т.е. подростки, даже выработавшие известные литературные умения в кружке, оказались неспособны вычленить художественные ценности. Совершенно непосильным для них оказалось понять внутреннюю логику данного преобразования.
Кружковцы старшего школьного возраста сравнительно легко справились с этой задачей: в своих продолжениях создали не житейский образ осени, а ее художественный образ, обозначающий авторское трагическое отношение к действительности.
Выводы. Подростки, вполне овладевшие умением строить обобщенные житейские представления, оказываются не в состоянии овладеть умением даже несамостоятельного построения обобщенного художественного образа, выступающего как обозначение авторского отношения специальными художественными средствами по уже заданному образцу.
Два данных эксперимента показывают, что житейское представление и художественный образ — эталоны, обладающие совершенно разными свойствами, различной природой.
Мы исходили из того, что художественная эмоция — сопереживание художественному образу, особое, в известной мере искусственное эмоциональное образование, обладающее рядом особых свойств, житейской эмоции не присущих. Поэтому было выдвинуто предположение: на начальном этапе своего художественного развития ребенок овладевает этой особой, искусственной эмоцией, не в полной мере и в особо сложных обстоятельствах должен терять эту только что сформировавшуюся, еще нестойкую способность. Его художественное переживание будет «соскальзывать» к привычному переживанию — житейскому.
Таким образом, задача 3-й серии экспериментов, проведенных со школьниками-шестилетками, заключалась в том, чтобы выяснить, в какой мере авторы этого возраста способны сопереживать не реальному человеку, а воображаемому образу, овладеть известной контролируемостью, произвольностью, «фиктивностью» художественного сопереживания воображаемом герою.
Методика. Школьникам предлагались для рассказывания весьма чувствительные воображаемые истории (например, история о собаке, которая сумела спасти своего хозяина от смерти, но сама погибла, история о зайце, ценой своей жизни спасшем маленького зайчика, и т.д.).
Иногда это задание изменялось: если кто-то из испытуемых, например, в процессе предварительной беседы рассказывал какую-то реальную, носящую драматический характер историю, то другим испытуемым, присутствовавшим при этом, предлагалось пересказать ее как якобы произошедшую с ними самими и т.д.
Результаты экспериментов показали, что у шестилеток возникшее сопереживание воображаемому герою очень часто начинало соскальзывать к уровню обычной житейской эмоции, оно переставало быть контролируемым, в известной мере преднамеренным чувством. Школьник постепенно по мере рассказывания переставал получать удовольствие от самого процесса создания произведения, его лицо вытягивалось, и он становился готовым вот-вот заплакать по-настоящему.
Данный эксперимент был повторен с детьми, не участвующими в кружковой работе. Здесь были получены аналогичные результаты: при чтении «Сказок бабушки Татьяны» дети упорно пропускали (или переворачивали) те страницы, где говорится о смерти петушка и гибели серого козлика, выбрасывали грустные эпизоды из сказки Л.Н. Толстого «Три медведя», вырывали те страницы из книги «Золотой ключик», на которых описывались грустные эпизоды (о том, как обижали Мальвину), запрещали рассказывать сказку о том, как волк съел козлят, настаивали на том, чтобы оторванный у волка хвост вырос, прекращали рассказ о Колобке в тот момент, когда он должен был быть съеден лисой, о кукушке — когда она должна была потерять детей, и т.д. и т.п.
Одновременно наши эксперименты данной серии показали, что у младших школьников II—IV классов такого соскальзывания художественного сопереживания воображаемому герою, которое характерно для шестилеток, к уровню обычной житейской неконтролируемой эмоции, как правило, не возникает. Младшие школьники (II— IV классов) уверенно различают свое сопереживание воображаемому герою, попавшему в беду, от настоящего чувства огорчения, причиной которого являются неприятные реальные события. Сопереживание воображаемому герою, терпящему бедствие, не превращается в житейскую неуправляемую эмоцию.
Выводы. Эти результаты определенно свидетельствуют о своеобразии чувства сопереживания художественному образу.
Следующее предположение. Учащиеся II—IV классов, сопереживая художественному образу, затрудняются овладевать его более высоким уровнем — умением сопереживать художественному образу, выражающему авторские отношения, носящие отвлеченный характер.
Поэтому задачей следующей, 4-й серии экспериментальных занятий было выявление уровня развития у младших школьников (II—IV классов) и подростков способности сопереживать образу конкретного явления, выступающему как обозначение носящего отвлеченный характер авторского отношения.
Методика. Испытуемым предлагалось продолжать начало рассказа, в котором действовали лишь одни отрицательные персонажи. Продолжение рассказа предполагало два пути. Один путь — сохранение замысла, основанного на показе критического отношения автора к нелепым мелким амбициям героев произведения, т.е. этот путь предполагал наличие способности сопереживать образу произведения как выразителю данного, носящего отвлеченный характер отношения автора. Другой путь — искажение авторского замысла: превращение одного из отрицательных героев в положительного.
Результаты. В большинстве сочинений школьников II—IV классов, созданных как продолжение предложенного нами отрывка, один из персонажей превращался в положительного героя. Ему явно отводились симпатии юного автора, его поведение начинало характеризоваться положительными поступками, его эмоциям автор начинал сопереживать и т.д. В тех же случаях, когда под давлением экспериментатора или по собственному почину младшие школьники «сохраняли» характеры героев повествования отрицательными, творческий процесс носил неэмоциональный характер, сопереживания воображаемым героям часто не возникало.
Иные результаты были нами получены у подростков. В их продолжениях рассказов до конца оба героя оставались отрицательными.
Выводы. Выявившаяся весьма четко неспособность учащихся II—IV классов овладеть определенными свойствами художественной эмоции свидетельствует о ее принципиальном отличии от житейских чувств.
Следующее предположение. Поскольку в самом первоначальном виде сопереживание художественному образу воображаемого героя возникает у старшего дошкольника, то и процесс взаимодействия этой художественной эмоции и сопереживания самому себе в самом первоначальном виде возникает именно в этом возрасте, и первоначально он носит еще неразвитый характер.
Задача эксперимента 5-й серии заключалась в том, чтобы доказать, что у старшего дошкольника существует процесс взаимодействия художественной оценки и житейской самооценки, но он имеет неразвитый характер.
Методика. У старших дошкольников и младших школьников экспериментатором возбуждался интерес к продолжению специально придуманного начала рассказа о том, как играет его воображаемый герой. Причем если испытуемым был мальчик, то героем рассказа становилась девочка. Вот начало предлагаемого рассказа.
«Наконец завтрак кончился, и мама разрешила встать из-за стола и выйти во двор.
Мальчик (девочка) быстро сбежал (а) по лестнице. Выбежал (а) во двор. Все мальчики и девочки были уже здесь и играли в разные игры. Вначале мальчик (девочка) подошел(ла) к тем, кто катался на трехколесном велосипеде, и тоже немного поездил (а) на нем. Потом все поиграли в салочки. Мальчик (девочка) бегал (а) очень быстро. Он (она) так плавно увертывался(ась), что его (ее) ни разу не осалили. Когда все устали, то стали играть в другую игру. Это была игра в...».
Результаты эксперимента со старшими дошкольниками показали, что в рассказах мальчиков воображаемые девочки, как правило, играют в несвойственные им «мальчишечьи» игры, в рассказах девочек мальчики играют в «девчачьи» игры.
Выводы. Эксперимент показал, что в воображаемый образ героя произведения включаются результаты самопознания, самооценки автора. Это происходит потому, что оценка самого себя накладывается на сопереживание воображаемому художественному образу.
Однако поскольку у старшего дошкольника этот механизм наложения находится на первоначальном этапе своего развития, то результаты его самопознания и самооценки не обогащают воображаемый художественный образ, а, осуществляясь чисто механически, фактически разрушают его.
Но главное, на основании данного эксперимента выявлено, что у старших дошкольников процесс обогащения эмоции сопереживания воображаемому герою результатами самопознания и самооценки носит еще неразвитый характер. Тем самым эксперимент доказывает наличие данного психологического механизма.
Второй, наиболее важный вид взаимодействия двух эмоций — сопереживание художественному образу и сопереживание себе — заключается, как мы видели, в том, что художественное сопереживание «очищает», преобразует житейское сопереживание самому себе.
Задача эксперимента 6-й серии заключалась в том, чтобы доказать, что у старших дошкольников (т.е. на первоначальном этапе развития процесса взаимодействия двух эмоций) житейская эмоция, если она окажется для юного автора достаточно значимой, начнет угнетать, разрушать (вместо ее обогащения, «очищения») еще слабое, только что сформировавшееся «психологическое орудие» — чувство сопереживания художественному образу.
Методика. С каждым испытуемым (старшим дошкольником или младшим школьником) проводилась следующая игра. Испытуемый должен был сыграть воображаемого за которым в садик не пришли его родители. Этого мальчика домой отводит воспитательница. И уходит, оставив его у двери. Однако когда мальчик стучит в дверь своей квартиры, соседка объявляет, что его родители уехали. Мальчик идет обратно в детский сад, но дворник заявляет, что сад закрыт и пускай мальчик идет домой.
Оказавшись, таким образом, в одиночестве, он должен подойти к находящейся здесь собачке и обратиться к ней с такой просьбой: «Я остался совсем один. Собачка, собачка, давай с тобой дружить!»
Результаты.В начале эксперимента старшие дошкольники, разыгрывая роль покинутого мальчика, испытывали лишь чувство удовольствия от воображаемых действий и от того, что взрослый с ними играет. Однако довольно скоро у детей возникает чувство беспокойства, вытесняющее удовольствие, и последнюю фразу (собачка, собачка, я остался совсем один, давай с тобой дружить!) многие из них из-за охватившего их волнения оказываются не в состоянии произнести.
Выводы.Сильное житейское сопереживание самому себе при взаимодействии с еще не развитым сопереживанием воображаемому художественному образу преобразовало, «раздавило» последнее.
У младших школьников такого разрушения сопереживания воображаемому образу уже не происходит: они спокойно разыгрывают данную ситуацию. У них это художественное сопереживание оказывается уже достаточно сформированным и не поддается разрушающему влиянию житейского сопереживания самому себе.
Но все же само наличие этого особого первоначального этапа взаимодействия двух чувств у дошкольников особенно четко доказывает факт существования этого особого взаимодействия чувств, которое мы определили термином «катарсис».
Задача 7-й серии экспериментов заключалась в том, чтобы обнаружить, что у старших школьников и подростков процесс преобразования двух эмоций протекает в соответствии с особенностями развития сознания школьников этого возраста, и тем самым еще раз доказать само наличие этого важнейшего процесса в акте взаимодействия человека с искусством.
Методика эксперимента опиралась на развитую у старших школьников и подростков способность осознавать свои интимные переживания.
Экспериментатор создавал для испытуемых — членов литературного кружка условия, содействующие созданию таких произведений, в которых бы находили отражение ценности, действительно принадлежащие миру глубоко личных для данного автора, т.е. таких, на которых лежала бы печать его неповторимой индивидуальности. Эти условия создавались, в частности, путем поощрения руководителем кружка именно таких произведений во время обсуждения новых работ кружковцев на занятиях кружка, при выдвижении тех или иных юных авторов для различных выступлений.
Создав у членов кружка такой общий настрой и общее, требование отражения в произведениях действительно глубоко личных переживаний самих авторов, руководитель кружка ввел в его практику обычай защиты ими достоинств своих произведений путем рассказа о тех действительных житейских переживаниях, которые послужили в качестве основы для описываемых в произведениях чувствах лирических героев.
Кроме того, в практике работы кружка закрепился и другой, отвечающий возрастным потребностям подростков и старших школьников обычай проведения доверительных бесед с ними руководителя кружка, дающих ему обстоятельную информацию об их интимных переживаниях.
Результаты экспериментов показали, что в процессе литературного творчества происходит осмысление и преобразование юными авторами своих житейских интимных переживаний. Причем если у Подростков, как правило, осмысливаются и преобразуются наиболее простые, в известной мере осознаваемые и до создания произведения переживания, то у старших школьников в значительной мере в процессе творчества идет преобразование глубоко интимных, до того и не осознаваемых, а кроме того, наиболее значимых для развития личности ценностей.
Эксперименты показали, что у юных авторов старшего школьного возраста преобразование своих глубоко личностных переживаний становится самим мотивом их литературно-творческой деятельности.
Выводы.Эти результаты подтверждают достоверность предложенной здесь концепции второго вида взаимодействия чувства сопереживания художественному образу и житейского интимного переживания, обозначаемого обычно термином «катарсис».
Таким образом, все проведенные эксперименты подтверждают наше предположение о том, что акт взаимодействия человека (ребенка) с художественным произведением не сводится к его познанию или оценке, а непосредственно направлен на преобразование человеком своих норм поведения.

  1. Берхин Н. Б. Психологические основы художественного образования. М., 1986.
  2. Берхин Н. Б. Специфика искусства (психологический аспект). М., 1984.
  3. Василюк Ф. Е. Психология переживания. М., 1984.
  4. Венгер А. Л. К проблеме опосредствования эмоциональных оценок. Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности. Симферополь, 1983.
  5. Спиноза Б. Избр. произв.: В 2 т. Т. 1. М., 1957.

 Поступила в редакцию 8.II 1988 г.


Записаться на тренинг ТРИЗ по развитию творческого, сильного мышления от Мастера ТРИЗ Ю.Саламатова >>>

Новости RSSНовости в формате RSS

Статьи RSSСтатьи в формате RSS

Рейтинг – 569 голосов


Главная » Это интересно » ТРИЗ в виртуальном мире медиатехнологий » Н. Б. БЕРХИН "РОЛЬ СОПЕРЕЖИВАНИЯ В ВОСПРИЯТИИ И СОЗДАНИИ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ"
© Институт Инновационного Проектирования, 1989-2015, 660018, г. Красноярск,
ул. Д.Бедного, 11-10, e-mail
ysal@triz-guide.com, info@triz-guide.com
 
 

 

Хочешь найти работу? Jooble