Институт Инновационного Проектирования | ВИНОГРАДОВА Т. В., СЕМЕНОВ Т. В. "СРАВНИТЕЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ У МУЖЧИН И ЖЕНЩИН: РОЛЬ БИОЛОГИЧЕСКИХ И СОЦИАЛЬНЫХ ФАКТОРОВ"
 
Гл
Пс
Кс
 
Изобретателями не рождаются, ими становятся
МЕНЮ
 
   
ВХОД
 
Пароль
ОПРОС
 
 
    Слышали ли Вы о ТРИЗ?

    Хотел бы изучить.:
    Нет, не слышал.:
    ТРИЗ умер...:
    Я изучаю ТРИЗ.:
    Я изучил, изучаю и применяю ТРИЗ для решения задач.:

 
ПОИСК
 
 



 


Все системы оплаты на сайте








ИННОВАЦИОННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
сертификация инноваторов
инновационные технологии
БИБЛИОТЕКА ИЗОБРЕТАТЕЛЯ
Это интересно
ПРОДУКЦИЯ
 

 


Инновационное
обучение

Об авторе

Отзывы
участников

Программа
обучения

Вопрос
Ю.Саламатову

Поступить на обучение

Общественное
объединение



Молодому инноватору

FAQ
 

Сертификация
специалистов

Примеры заданий

Заявка на
сертификацию

Аттестационная
комиссия

Список
аттестованных
инноваторов

Инновационное
проектирование

О компании

Клиенты

Образцы проектов

Заявка
на проект

Семинары

Экспертиза проектов

   

Книги и статьи Ю.Саламатова

Теория Решения Изобретательских Задач

Развитие Творческого Воображения

ТРИЗ в нетехнических областях

Инновации 
в жизни науке и технике

Книги по теории творчества

Архивариус РТВ-ТРИЗ-ФСА

Научная Фантастика
 
 
Статьи о патентовани
   

Наука и Техника

Политика

Экономика

Изобретательские блоги 

Юмор 
 
Полигон задач

ТРИЗ в виртуальном мире
медиатехнологий
       

Книги для
инноваторов

CD/DVD видеокурсы для инноваторов

Програмное обеспечение
инноваторов

Покупка
товаров

Отзывы о
товарах
           

ВИНОГРАДОВА Т. В., СЕМЕНОВ Т. В. "СРАВНИТЕЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ У МУЖЧИН И ЖЕНЩИН: РОЛЬ БИОЛОГИЧЕСКИХ И СОЦИАЛЬНЫХ ФАКТОРОВ"

 

ТЕМАТИЧЕСКИЕ СООБЩЕНИЯ

С чем связано очевидное преобладание мужчин в сфере науки и техники, особенно среди научной и технической элиты: с тем ли, что женщины (в силу своих психофизиологических особенностей) менее талантливы, или же причины следует искать в культурных традициях и нормах, которые предписывают женщинам определенные модели поведения? Этот вопрос лежит в основе сравнительных исследований познавательных способностей мужчин и женщин, которые могут быть подразделены на три основных направления: психометрические исследования половых различий в познавательных способностях; возможные биологические детерминанты этих различий; описание социально-психологических механизмов, связанных с усвоением половых ролей и влияющих на дифференциацию познавательных способностей женщин и мужчин.

Проведение подобных исследований и особенно их интерпретация, так же как и изучение, например, расовых различий, могут иметь серьезные социальные последствия и сопряжены с этическими проблемами. Поэтому в работах по этой теме трудно отделить определенные установки и оценочные суждения от строго установленных фактов. Исследователи-женщины склонны упрекать своих коллег-мужчин в том, что они нередко интерпретируют данные о половых различиях в соответствии со своими собственными стереотипами и, таким образом, не только повторяют популярные мифы, но и придают им научную респектабельность [10].
Особенно острую неприязнь у феминистски настроенных исследовательниц вызывают те авторы, которые связывают половые различия в творческих достижениях с биологическими факторами, тем самым пытаясь доказать, “будто сама природа обделила женщин творческими способностями” [29; 325]. Эта позиция, по мнению Л. Скибинджер, имеет давнюю историю и восходит еще к Аристотелю; наиболее ярко она была представлена в работе социал-дарвинистов, которые рассматривали женщину “как мужчину, чья эволюция — и физическая, и духовная — остановилась на более примитивных ступенях развития” [29; 326]. В XX в., считает эта исследовательница, ученые одели эти предрассудки в новые одежды: теперь аргументы в пользу интеллектуального превосходства мужчин черпают из исследований по проблемам половых различий в гормональной регуляции, функциональной асимметрии мозга, социобиологии. Все это, равно как и чрезвычайная сложность самой проблемы, заставляет с большой осторожностью подходить к тем данным и выводам, которые содержатся в литературе.

ПСИХОМЕТРИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПОЛОВЫХ РАЗЛИЧИЙ В ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЯХ

Обследование детей разного возраста показало, что на ранних этапах онтогенеза (примерно до 7 лет) девочки в своем интеллектуальном развитии опережают мальчиков. В дальнейшем эти различия сглаживаются, и взрослые мужчины и женщины по усредненным показателям интеллектуального развития не отличаются. В то же время, по данным психометрических исследований, число мужчин на обоих концах кривой нормального распределения, построенной по результатам измерения коэффициентов интеллектуальности (IQ), заметно превосходит число женщин [28]. Это означает, что среди мужчин больше умственно отсталых индивидов, но и больше высокоодаренных. Среди наиболее талантливых людей, получивших признание общества, как известно, преобладают мужчины. Массовые психометрические исследования также показывают, что исключительная одаренность чаще встречается среди мальчиков; мальчики же преобладают среди победителей различных олимпиад [19]. Дж. Стенли с сотрудниками, обобщив результаты большого числа тестов способностей и тестов достижений, проведенных в США, также пришли к выводу, что “хотя в среднем различия между полами невелики, они сопровождаются выраженными диспропорциями на верхних уровнях условной шкалы способностей” [3]. Так, превосходство мужчин в зрительно-пространственных способностях выражается соотношением 2:1 среди тех 10 % выборки, кто набрал самые высокие показатели в соответствующих тестах. То же касается и европейской выборки: в среднем различия незначительны, но среди тех, кто имел максимальные показатели, соотношение мужчин и женщин было 10:1 [3]. На основе подобных исследований было сделано заключение, что диапазон умственных способностей мужчин значительно шире, чем у женщин [19], [26], [28].
Мужчины и женщины отличаются не только диапазоном разброса умственных способностей; результаты психометрических исследований показывают, что у женщин более развит вербальный интеллект, а у мужчин — зрительно-пространственный. Принято считать, что превосходство женщин в развитии речевых функций проявляется начиная с 10—11 лет [20]. Но есть сведения и о более ранних сроках [24]: в 18 мес девочки знают приблизительно 50 слов, мальчики же приобретают такой словарный запас лишь к 22 мес. И в дальнейшем речь девочек, как правило, богаче и по словарному запасу, и по грамматическому строю; навыками чтения девочки также овладевают раньше мальчиков. Девочки проявляют больше интереса к людям, чем к предметам, к социальным ситуациям, чем к решению механических задач, и в более позднем возрасте они лучше владеют речью и лучше воспринимают внешнюю информацию [24].
В отличие от этого зрительно-пространственные способности — это та сфера, где с детства лидируют мужчины [22]. Т. Л. Хилтон в 1985 г. суммировал результаты выполнения тестов на понимание пространственных отношений большой выборки американских школьников старших классов (общее число испытуемых более 23 тыс.) и обнаружил, что юноши справлялись с ними значительно лучше девушек. Интересно сравнение с данными аналогичного исследования, выполненного 20 лет назад: различия между мужчинами и женщинами за этот период сократились [10].
По данным ряда исследований, половые различия в пространственных способностях возникают в подростковом возрасте, на основе чего некоторые авторы выдвигают гипотезу об их гормональной обусловленности [38]. Однако есть данные о том, что мальчики уже в 8—9 лет значительно лучше девочек используют зрительные опоры для ориентации в пространстве [36]. И даже у более младших детей были обнаружены различия в понимании пространственных отношений. Когда в эксперименте шестилетних детей просили сконструировать трехмерную модель их школьной комнаты, то оказалось, что мальчики гораздо точнее справляются с заданием [31].
Наиболее острые дискуссии среди специалистов вызывает вопрос о математических способностях. В современном обществе знание математики выступает в  качестве своеобразного фильтра на рынке труда, поскольку адекватная математическая подготовка стала необходимым условием для работы в наиболее современных и престижных областях. Математика всегда считалась мужской сферой деятельности, и в тестах математических способностей мужчины, как правило, превосходят женщин. Среди учеников начальной школы, по данным психометрических исследований, различий в уровне математических способностей не обнаруживается, эти различия начинают проявляться в подростковом возрасте и касаются в основном сложных форм математического мышления; с годами различия в уровне математической одаренности возрастают [37]. Эти данные были подвергнуты резкой критике со стороны Е. Феннема, по мнению которой женщины под влиянием определенных социальных и психологических факторов редко выбирают математику и смежные с ней дисциплины в качестве предпочитаемых курсов, и поэтому “вывод о том, что мужчины обладают более выраженными математическими способностями, был сделан на основе исследований, где фактически сопоставлялись не мужчины и женщины, а люди с более высокой и более низкой математической подготовкой” [8; 212— 213].
Позиция Е. Феннема получила достаточно широкую поддержку и частичное экспериментальное подкрепление. Тем не менее в литературе приводятся данные, которые не позволяют отнести наблюдаемые различия только на счет разницы в математической подготовке [3], [26]. Обследование подростков, обучающихся по одной программе, обнаружило “выраженные половые различия в математической одаренности в пользу мальчиков” [3;1263]. Причем чем выше оценивалась математическая одаренность, тем выраженное становилось преобладание лиц мужского пола: среди тех, кто набрал в соответствующих тестах 500 баллов, соотношение мальчиков и девочек было 2:1, среди тех, кто набрал 600 баллов,— 4:1, а среди тех, кто набрал максимальное количество баллов (700 и более), на 13 мальчиков приходилась лишь одна девочка [3]. Авторы этого исследования, а также некоторые другие связывают высокие достижения мужчин в математике с их врожденной способностью решать зрительно-пространственные задачи лучше женщин.
Но какой бы позиции ни придерживались исследователи, никто из них не станет отрицать огромного значения социально-психологических факторов в формировании математических способностей и отношения к математике. Обследовав большую выборку американских учащихся выпускного класса, Ш. Раллис и его коллеги обнаружили, что девочки, даже успешно прошедшие необходимые курсы по математике и естественным наукам, в три раза реже выражают желание в будущем работать в этих областях [14]. К. П. Бенбоу получила аналогичные результаты. Она сообщает, что из 2 тыс. математически одаренных учащихся 63 % мальчиков и 30 % девочек избирают специализацию в математических дисциплинах, кроме того, мальчики в два раза чаще девочек избирают карьеру ученого-исследователя [3].
А причина этого, видимо, в том, что с раннего возраста женщины привыкают к мысли, что математика — не их сфера деятельности и что вряд ли им удастся добиться здесь серьезных успехов. Даже при одинаковых показателях в тестах математических способностей, начиная с подросткового возраста, при решении математических задач женщины обнаруживают более высокий уровень тревожности и меньшую уверенность в своих силах, чем мужчины [6]. Как показали эксперименты по каузальной атрибуции, при решении задач мужчины причины успеха склонны приписывать своим способностям, тогда как женщины объясняют свои успехи чаще случайными факторами, например везением. И наоборот, в случае неудачи мужчины чаще ссылаются на не зависящие от них, привходящие обстоятельства — в отличие от женщин, которые склонны относить свои неудачи на счет недостатка способностей или сложности задания [27]. Все это делает математику малопривлекательной областью для женщин, поскольку “человек предпочитает заниматься тем, в чем он чувствует себя уверенно, и избегает тех видов деятельности, в которых его может ждать неудача” [8; 215]. Причиной отставания женщин в математике служат также и усвоенные стереотипные половые роли. Если успех в той или иной области не соответствует стандартам женской половой роли (как это имеет место в случае занятий математикой), то у женщин может актуализироваться так называемый мотив избегания успеха [32].
Еще одна проблема, которая достаточно широко обсуждается в литературе, касается творческих способностей. Во всех видах творческой деятельности число мужчин, добившихся признания, очевидно превосходит число женщин. Однако предпринимавшиеся попытки сравнить творческий потенциал мужчин и женщин с помощью психологического тестирования успеха не принесли. Обобщая результаты проводившихся исследований, Н. Коган заключил: “При выполнении заданий на дивергентное мышление, легкость генерирования идей, продуктивность ассоциаций, оригинальность, спонтанность, гибкость мышления ... различий между полами обнаружено не было” [16; 1].
Более плодотворным оказался подход, который связывал творческие способности не непосредственно с полом индивида, а с той половой ролью, которую он выполняет. В исследовании П. Селкоу была выявлена корреляция между половой ролью и математическими достижениями: испытуемые с маскулинизированным типом поведения справлялись с заданиями лучше, чем лица с феминизированным типом поведения [30]. Эти данные согласуются с результатами других исследований, обнаруживающих, что женщины с мужскими чертами характера добиваются более высоких результатов в науке, чем женщины с традиционно женскими чертами [17]. Таким образом, эти и другие исследования демонстрируют отчетливую связь креативности не столько с биологическим полом, сколько с теми личностными особенностями человека, которые обусловлены его полоролевой ориентацией.

ЗНАЧЕНИЕ БИОЛОГИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ
В ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МУЖЧИН И ЖЕНЩИН

Физиологические различия между полами настолько очевидны, что некоторые исследователи попытались найти биологические основания наблюдаемых различий в познавательных способностях мужчин и женщин. В поисках таких оснований исследователи прежде всего обращаются к механизмам наследования, половым различиям в гормональной регуляции, а также к особенностям межполушарного распределения функций у мужчин и женщин.
В 1961 г. Р. Е. Стэффорд получил данные, свидетельствующие о том, что способности к пространственному воображению передаются от матери к сыну и от отца к дочери, но не от отца к сыну. Эти результаты заставили его предположить существование генетического механизма наследования пространственных способностей, сцепленного с полом [34]. Однако в работе Д. Гудинафа и его коллег с помощью метода генетических маркеров было продемонстрировано, что показатели, объединенные под одним названием пространственных способностей, радикальным образом различаются по механизмам наследования [9]. Кроме того, известны случаи генетической и гормональной патологии (например, синдром Шерешевского — Тернера — ХО синдром, мужской псевдогермафродитизм), при которой особенности когнитивной сферы не согласуются с выдвинутой генетической моделью [21]. Эти факты заставляют усомниться в существовании элементарной генетической основы половых различий в познавательной сфере.
Ряд авторов высказывают предположение, что половые различия в познавательных способностях связаны с воздействием половых гормонов на формирование мозговых структур либо в пренатальный, либо в пубертатный период. Наибольшую известность получила гипотеза Д. М. Бровермана и его коллег, согласно которой гонадотропные гормоны влияют на центральную нервную систему, воздействуя на метаболизм нейротрансмиттеров. Эти авторы пытались сопоставить особенности познавательной сферы с показателями гормонального уровня, но однозначных соответствий им установить не удалось, что во многом может быть связано и с недостатками прямых методов измерения гормонального уровня [5].
Иной подход к изучению гормональных факторов был предложен Р. Л. Вудфилдом. Он сопоставлял выполнение женщинами тестов на пространственную способность до родов и после них, т. е. в периоды, когда наблюдаются  выраженные  гормональные сдвиги. Обнаружено, что в те моменты, когда у женщин резко снижался уровень эстрогенов (женских половых гормонов), заметно улучшалось выполнение пространственных тестов [42]. В ряде исследований объектом изучения стали сдвиги познавательных способностей женщин в течение менструального цикла. Так, А. Дж. Дэн писала о снижении умственной активности в предменструальной и менструальной фазах цикла [7].
Оригинальную теорию предложила Д. П. Уабер. Половые различия в познавательных способностях она связывает не с полом как таковым, а с различиями в скорости созревания мужчин и женщин, которые в свою очередь находятся под контролем гормонов. Она предположила, что вне зависимости от пола индивиды, опережающие в развитии своих сверстников, должны обладать более развитыми вербальными способностями, чем пространственными, а поскольку девочки по темпам развития на два года опережают мальчиков, следует ожидать, что у них речевые навыки будут доминировать над пространственными. Результаты исследования, проведенного Д. П. Уабер, подтвердили это предположение [38], однако попытки повторить это исследование не увенчались успехом.
В настоящее время активнее всего разрабатывается направление, связывающее половые различия в познавательной сфере с функциональной специализацией  мозговых  полушарий. Изучая последствия удаления части височной доли по поводу эпилептических припадков, Г. Лэнсделл одним из первых пришел к мысли, что некоторые физиологические механизмы, лежащие в основе зрительно-пространственных и вербальных способностей, в женском мозге могут перекрываться, а в мужском — располагаться в противоположных полушариях [18]. Более поздние клинические работы привели к тем же выводам. Так, по данным психолога Дж. Мак-Глоун, афазия вследствие локальных повреждений в левом полушарии у мужчин встречалась в три раза чаще, чем у женщин. Она также установила, что у мужчин повреждение левого полушария ухудшало в основном выполнение вербальных заданий (по данным шкалы Векслера), а повреждение правого полушария — выполнение   невербальных   тестов. У женщин же показатели IQ по вербальным и невербальным тестам не зависели от стороны поражения [23]. Исследования половых различий в межполушарном распределении функций на здоровых испытуемых с помощью дихотических тестов в основном подтверждают эту закономерность, хотя есть исследования, в которых половых различий при выполнении дихотических тестов не было обнаружено [25], [39].
Половые различия в латерализации пространственных способностей, как свидетельствуют исследования, проведенные на детях, возникают довольно рано. С. Уайтлсон провела обследование 200 детей от 6 до 13 лет с помощью предложенного ею теста с дигаптической стимуляцией: испытуемый в течение 10 с одновременно ощупывает разными руками два разных, скрытых от глаз предмета неопределенной формы, а затем он должен выбрать эти две фигурки из шести выставленных на его обозрение; результаты оценивались по числу предметов, правильно выбранных каждой рукой. Проведенный анализ показал, что девочки одинаково хорошо опознавали объекты, которые предварительно ощупывали как правой, так и левой рукой. У мальчиков же показатели для левой руки были значительно лучше, чем для правой.

Эти данные свидетельствуют, что правое полушарие становится специализированным для пространственного восприятия у мальчиков раньше, чем у девочек [41].
Таким образом, данные как клинических работ, так и исследований здоровых испытуемых с помощью дихотических тестов указывают на более выраженную тенденцию к латерализации вербальных и пространственных способностей у мужчин и к билатеральному представительству обоих типов функций у женщин. Обзор работ, не согласующихся с этим заключением, показывает, что в большинстве из них речь идет об отсутствии различий между полами, и очень редко встречаются работы, сообщающие о половых различиях в плане большей латерализации у женщин.
В целом, по мнению Ч. Синглтона, “биологические интерпретации половых различий в познавательных способностях не объясняют всей сложности имеющихся данных, хотя данные биологии весьма значимы, особенно когда речь идет о мозговой латерализации” [32; 79].

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ
В РАЗВИТИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

Основную причину, препятствующую научной и изобретательской деятельности женщин, на основе чего, собственно, и родилось представление о различиях в одаренности мужчин и женщин, следует искать, видимо, в традициях и установках, глубоко укоренившихся в современном обществе. По словам Дж. Боулинга и Б. Мартина, в науке, как и в обществе в целом, царит патриархат — “социальные отношения, которые поддерживают коллективное доминирование мужчин практически во всех наиболее важных и престижных сферах” [4; 310].
Существует несколько причин, мешающих женщинам поверить в свои возможности и реализовать свои задатки: во-первых, определенные традиции и культурные экспектации, которые в процессе взаимодействия ребенка с окружающим миром интериоризуются и влияют в дальнейшем на его мотивацию, систему ценностей, степень уверенности в себе и пр.; во-вторых, родители и педагоги внушают детям представление о стереотипных половых ролях, о “мужском” и “женском” типах поведения, “мужских” и “женских” профессиях; в-третьих, явная и скрытая дискриминация женщин, которая существует в научном сообществе и мешает достижениям женщин на научном поприще.
Половая стереотипия существует в любом обществе, хотя ее реальное содержание может и варьировать. Процесс социализации и формирование половых ролей начинаются очень рано: родители с рождения по-разному относятся к мальчикам и девочкам, к ним предъявляются разные ожидания, они получают разные игрушки, приобретают разный опыт и т. д. Установлено, например, что игрушки и игры для мальчиков в большей степени поощряют развитие независимости и исследовательского подхода к решению задач, лучшее понимание пространственных отношений; от девочек окружающие, как правило, требуют большей дисциплинированности и подчинения правилам и установлениям. У девочек взаимоотношения с родителями часто складываются по типу гиперопеки, что препятствует развитию любознательности. В силу большей отдаленности от родителей мальчикам приходится сталкиваться с более широким кругом жизненных явлений, стимулирующих в итоге их познавательную активность [32]. В работе Дж. Хардинг описывается поведение матерей, которых просили посидеть с незнакомым ребенком. Если этот ребёнок был одет как мальчик, то они играли с ним, заставляли проявлять большую самостоятельность, а если как девочка, то, наоборот, старались успокоить, больше держали на руках и ласкали [11].
Исследования показывают, что мальчики более стереотипизированы по отношению к половым ролям, чем девочки. Десятилетние норвежские мальчики думают, что заниматься естественными науками для них гораздо важнее и скорее пригодится в будущем, чем для девочек, и что девочки, которые хотят стать учеными, “не такие, как все”. Coгласно опросу, английские студенты естественных факультетов хотели бы, чтобы их будущая жена имела гуманитарное образование, но не естественнонаучное или техническое и чтобы она работала неполный рабочий день и могла больше времени уделять семье. “Задача для женщин ясна,— считает С. Сьеберг,— если вы хотите угодить мужчинам, держитесь подальше от областей, которые они считают своими” [33; 237].
Вся система образования построена таким образом, что она невольно отталкивает девочек от занятий естественнонаучными и техническими дисциплинами [35]. Формированию стереотипных половых ролей способствует дифференцированное отношение преподавателей к учащимся разного пола. Исследования, проведенные в школах разных стран, показали, что мальчикам уделяется больше внимания (учителя в среднем отводят девочкам на 20 % времени меньше, чем мальчикам); мальчиков чаще привлекают к демонстрации различных опытов в классе, девочек же обычно сажают писать протокол; в тех случаях, когда не хватает учебных пособий или приборов, их скорее получают мальчики; наконец, учителя ожидают от мальчиков более высоких результатов, особенно там, где требуется абстрактное мышление, и более высоко оценивают их работу [35].
Анализу были подвергнуты также учебники и учебные пособия с точки зрения их полоролевой ориентации. Этот анализ выявил следующее: женщины-ученые в учебниках практически не представлены, даже те, которые получили известность; конкретные примеры и иллюстрации в основном черпаются из области интересов мальчиков; если же женщины и девушки появляются на страницах учебников, то в наиболее традиционных ролях и сферах деятельности. “Другими словами,— считает С. Сьеберг,— учебная литература пишется мужчинами и для мужчин” [33; 234]. В современной культуре глубоко укоренился взгляд на науку как на мужское занятие. Наука создавалась мужчинами, и в ней нашли отражение мужские нормы и мужская система ценностей. У. Уанрайх-Хейст, предъявляя испытуемым-студентам список из 15 названий научных дисциплин и используя метод семантического дифференциала, установила, что отнесенные к наиболее “научным” были признаны наиболее “мужскими”, но гуманитарные отнюдь не были признаны “женскими”. Таким образом, в представлении студентов есть “мужское знание”, или “мужская наука”, но нет “женской науки” [40]. В то же время установлено, что ожидания возможных достижений максимально высоки, когда занятие воспринимается как соответствующее полу индивида, и низки, когда оно воспринимается как соответствующее противоположному полу. В результате мужчины ожидают успеха в научной деятельности, где женщины не рассчитывают на серьезные результаты.
Учебники, а также средства массовой информации рисуют образ науки и ученого, который гораздо лучше вписывается в маскулинизированную, или патриархальную, систему ценностей. Внутренняя цель науки видится в том, чтобы подчинить природу человеку. Научная деятельность рисуется в изоляции от политики, религии, идеологии и других человеческих проблем. В отличие от мужчин, которым достаточно, чтобы им нравилось и вызывало интерес то, что они делают, женщинам важно знать, что их работа полезна обществу, что она имеет определенное социальное значение [11].
Как показало исследование К. Ли и С. Сьеберг, в представлении университетских студентов “типичный физик умнее, трудолюбивее и мыслит более логично, чем средний человек, но одновременно он менее артистичен и эмоционален, меньше интересуется людьми и обществом, его окружающими” [33; 236]. Описанные качества принято считать мужскими, они противоположны тем традиционным нормам и установкам, которых общество заставляет придерживаться женщин. Воспринимаемый образ науки и типичного ученого — сильнейший детерминирующий фактор в выборе карьеры, но, как видно из экспериментов, соответствующий образ оказывается малопривлекательным для женщин.
Женщины, дабы успешно конкурировать в науке, вынуждены принимать мужские ориентации и систему ценностей.  Как показало  исследование Л. М. Бетчолд и Э. Э. Вернер, женщины — университетские ученые отличаются от контрольной группы женщин по тем самым параметрам, по которым они сближаются с преуспевающими университетскими учеными-мужчинами [2]. Согласно пессимистической точке зрения, увеличение числа женщин-ученых никак не отражается на принятых в науке приоритетах, нормах поведения и идеалах. Как скептически заметил К. Прибрам, “вопрос о том, как сделать женщину творчески продуктивной, сводится к вопросу о том, как сделать женщину мужчиной” [12; 248].
Действительно, женщины, стремящиеся добиться успеха в науке, сталкиваются с серьезными проблемами: их стремление к достижениям, поглощенность исследовательской работой часто расценивают как утрату женственности или как способ компенсировать неудачи в личной жизни; женщинам труднее вписаться в научное общество. Они, как правило, во вторую очередь получают наиболее сложную и современную аппаратуру и возможность использовать новейшие методы исследования. В обществе, где главенствуют мужчины и где господствуют чисто мужские установки и эталоны, женщина должна приложить особые усилия, чтобы добиться признания [1].
Все это, как и факты дискриминации женщин-ученых при выдвижении на должность, при отборе работ для публикаций, отпугивает женщин от участия в научных исследованиях и тормозит их творческий рост. “И до тех пор,— считает Л. С. Хорниг,— пока достаточно большое число женщин не получат доступа к тем научным должностям, которые с легкостью получают мужчины, пока они не будут пользоваться той же автономией и интеллектуальной независимостью и их труд не будет получать такое же признание, что и труд ученых-мужчин, у нас не будет научной основы для сопоставления творческих способностей и вклада в развитие научных представлений мужчин и женщин” [15; 15].

*

Представленный обзор зарубежных исследований показывает, что на развитие познавательных способностей женщин влияет множество факторов — как биологического порядка, так и особенно социокультурного. Однако изучение этих факторов пока ведется изолированно, а для того чтобы понять причины, по которым женщины так заметно отстают в научных и технических областях, необходимы многофакторные модели, которые учитывали бы биологические и психологические особенности женщин, а также социальные детерминанты, влияние семьи, школы, стереотипов половых ролей. Но пока разработка таких моделей — дело будущего.

1. Женщины в науке: Реф. сб. / Под ред. Л. Н. Кулькина. М., 1989.
2. Bachtold L. M., Werner E. E. Personality profiles of gifted women psychologists // Science as a career choice: Theor. and empirical studies N. Y., 1973. P. 551—569.
3. Benbow С. P., Stanley J. С. Sex differences in mathematical ability: Fact or artefact? // Science. Wash., 1980. Dec. 12. V. 210. N 4475. Р. 1262— 1264.
4. Bowling 1., Martin B. Science: A masculine disorder? // Science and Public. Policy. Guilford; 1985. V. 12. N 6. Р. 308—315.
5. Broverman D.M., Klaiber I. L., Vogel W. Gonadal hormones and cognitive functioning // Parsons J. E. (ed.) The psychology of sex differences and sex roles. N. Y., 1980. P. 57—80.
6. Cambell P. F., Geller S. C. Early socialization: Causes and cures of mathematics anxiety // Haas V. В., Perrueci C. C. (eds.) Women in scientific and engineering professions. Ann Arbor, 1984. P. 173—180.
7. Dan A. J. The menstrual cycle and sex-related differences in cognitive variability // Witting M. A., Peterson A. C. (eds.) Sex related differences in cognitive functioning: Developmental issues. N. Y., 1979. P. 241—260.
8. Fennema E. Sex-related differences in mathematics achievement: Where and why? // Mathematics. 1984. V. 3. P. 209—221.
9. Goodenough D. R. et al. A study of X-chromosome linkage with field dependence and spatial vizualization // Behav. Genetics. 1977. N 7. P. 351—364.

10. Griffiths D., Saraga E. Sex differences and cognitive abilities. A sterile field of inquiry? // Harnett 0. et al. (eds.) N. Y., 1979. P. 185—194.
11. Hording J. The making of a scientist // Univers. Quart. Oxford, 1985/86. V. 40. N 1. Р. 55—62.
12. Helson R. Women and creativity // Greenberg J. (ed.) Question of creativity. Durham, 1976. P. 242—249.
13. Hilton Т. L. National changes in spatial-visual ability of from 1960 to 1980 (Research report RR-85-27). Princeton (N. J.), 1985.
14. Holden С. Female math anxiety on the wane// Science. Wash., 1987. V. 236. N 4802. Р. 660— 661.
15. Hornig A. Equal rights // Science. Wash., 1979. V. 19. N 2. Р. 14—15.
16. Kogan N. Creativity and sex differences // J. of Creative Behavior. Buffalo, N. Y., 1974. V. 8. N 1. P. I—II.
17. Kumar D., Kapila A. Problem solving as a function of extraversion and masculinity // Pers. and Individ. Differences. Oxford, etc., 1987. V. 8. N 1. Р. 129—132.
18. Lansdell H. A. Sex difference in effect of temporal love neurosurgery on design preference // Nature. 1962. V. 194. P. 852—854.
19. Lehrke R. S. Sex linkage: A biological basis for greater male variability in intelligence // Osborne R. T. et al. (eds.) Human variation: The biopsychology of age, race and sex. N. Y., etc., 1978. P. 171-198.
20. Maccoby E. E., Jacklin С. N. The psychology of sex differences. Oxford: Oxford Univ. Press, 1975. 271 p.
21. Masica D. N., Money J., Ehrhardt A. A. IQ, fetal sex hormones and cognitive patterns: Studies in the testicular, feminising syndrome of androgenic sensitivity // John's Hopkins Medical J. Baltimore. 1969. V. 124. N 2. Р. 34—43.
22. Mayes J. Т., Jahoda G., Neilson I. Patterns of visual-spatial performance and "spatial ability"; Dissociation of ethnic and sex differences // Brit. J. of Psychol., 1988. V. 79. Pt. 1. P. 109—119.
23. McGlone J. Sex differences in functional brain asymmetry // Cortex. Milan, 1978. V. 14. P. 122—128.
24. McGuinness D. Sex differences in the organization of perception and cognition // Lloyd В., Archer J. L. (eds.) Exploring sex differences. L., etc., 1976. P. 123—156.
25. McKeever W. F. Cerebral organization and sex: Interesting but complex // Scott G., Alien T. (eds.) Language, gender and sex in comparative perspectives. Cambridge, etc., 1987. P. 268—277.
26. Mosiey 1. L., Slan E. A. Human sexual demorphism: Its cost and benefit // Reese H. W. (ed.) Advances in child development and behavior. N. Y., 1984. V. 18. P. 147—185.
27. Parsons I. E. Sex differences in mathematics participation // Women in science: Advances in motivation and achievement. Greenwich, 1984. V. 2. P. 123—140.
28. Rothman P. Genius, gender and culture: Women mathematicians of the nineteenth century // Interdisciplinary Science Rev. L., 1988. V. 13. N 1. Р. 64—72.
29. Schiebinger L. The history and philosophy of women in science: A rev. essay // Signs. Chicago, 1987. V. 12. N 2. Р. 305—332.
30. Selkow P. Male/female differences in mathematical ability: A function of biological sex or perceived gender role? // Psychol. Rep. Missoula, 1985. V. 57. N 2. Р. 551—557.
31. Siegel A. W., Schadler M. The development of young childrens spatial representation of their classrooms // Child Devel. 1977. V. 48. N 3. Р. 388—394.
32. Singleton Ch. Sex roles in cognition // Mitchel A., Cagan B. (eds.) The psychology of sex roles. L., 1986. P. 60—91.
33. Sjoberg S. Girls need science — science needs girls // Ethics and social responsibility in science education. Oxford, etc., 1986. P. 231— 238.
34. Stafford R. E. Sex differences in spatial visualization as evidence of sex-linked inheritance // Percept. and Motor Skills. 1961. V. 13. N 4. Р. 428.
35. Tittle С. К. Gender research and education // Amer. Psychol. 1986. V. 41. N 10. Р. 1161— 1168.
36. Vasta R., Regan К. G., Kerieg J. Sex differences in pattern coping: Spatial cues or motor skills? // Child Devel. 1980. V. 51. N 4. Р. 932— 934.
37. Visser D. Sex differences in adolescent mathematics behavior // South. Afr. J. of Psychol. 1987. V. 17. P. 137—144.
38. Waber D. Sex differences in cognition: A function of maturation rate? // Science. Wash., 1976. Feb. 8. V. 192. N 4328. Р. 572—573.
39. Wada I. A., Clark R., Hamm A. Cerebral hemispheric asymmetry in humans // Archives of Neurology. 1975. V. 32. P. 239—246.
40. Weinreich-Haste H. What sex is science? // Harnett 0. et al. (eds.) Sex-role stereotyping: Coil. papers. N. Y., 1979. P. 168—180.
41. Witelson S. F. Sex and single hemisphere: Specialization of the right hemisphere for spatial processing // Science. Wash., 1986. V. 193. N 4249. Р. 425—427.
42. Woodfield R. L. Embedded figures test performance before and after child birth // Brit. J. of Psychol. 1984. V. 74. Pt. I. P. 81—88.

Поступила в редакцию 21.IV 1992 г.


Записаться на тренинг ТРИЗ по развитию творческого, сильного мышления от Мастера ТРИЗ Ю.Саламатова >>>

Новости RSSНовости в формате RSS

Статьи RSSСтатьи в формате RSS

Рейтинг – 885 голосов


Главная » Это интересно » ТРИЗ в виртуальном мире медиатехнологий » ВИНОГРАДОВА Т. В., СЕМЕНОВ Т. В. "СРАВНИТЕЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ У МУЖЧИН И ЖЕНЩИН: РОЛЬ БИОЛОГИЧЕСКИХ И СОЦИАЛЬНЫХ ФАКТОРОВ"
© Институт Инновационного Проектирования, 1989-2015, 660018, г. Красноярск,
ул. Д.Бедного, 11-10, e-mail
ysal@triz-guide.com, info@triz-guide.com
 
 

 

Хочешь найти работу? Jooble